<<
>>

§ 3. Место памяти в обучении

Психолого-педагогический пафос исследований П. И. Зинченко был направлен против механического запоминания. Непроизвольное осмысленное, опирающееся на понимание и умственные действия, запоминание более продуктивно, чем произвольное, не использующее в должной мере интеллектуальные средства.

Трудности узнавания ведут к более тщательному ознакомлению; трудности воспроизведения — к лучшему пониманию, требующему разнообразных способов обработки материала.

Еще совсем недавно память была главным, если не единственным средством обучения. От этого, во всяком случае в теории,

257

  1. I

отказались педагогика и дидактика, хотя практика живет по своим законам. Нагрузка на память в средней и высшей школе все еще достаточно велика. Да и самые, так сказать, передовые теории

обучения, в том числе и теория развивающего обучения, формулируют свои задачи в терминах усвоения (присвоения). В. В. Давыдов говорил: «Источником» психического развития, согласно Д. Б. Эльконину, являются заданные (или «конечные») идеальные формы, к которым оно приходит в результате их усвоения. Иными словами, источники развития заданы в качестве объективных общественных образцов, которые, взаимодействуя с процессом развития, детерминируют его как бы «сверху», т. е. со стороны высших и конечных форм. Это взаимодействие как раз и является усвоением (присвоением) идеального как существенного аспекта исторически складывающейся культуры. Усвоение (присвоение) — это всеобщая форма психического развития ребенка. В этом и состоит подлинный смысл культурно-исторического обоснования практики развивающего обучения» (1999. С. 26).

Вначале отметим, что смущает в этой характеристике. Во-первых, странно звучит словосочетание «высшая и конечная идеальная форма». Конечность формы противоречит самой идее развития. Конечная форма — это мертвая форма, а живая наука имеет дело с живыми формами и бесконечно погружается в их анализ.

Ей должно уподобляться образование, тем более развивающее, которое должно иметь своей целью не достижение конечной «нормы развития», а рассматривать развитие как норму. Во-вторых, не следовало бы считать высшие идеальные формы детерминантами развития. Слишком многие и слишком легко ими пренебрегают. Такие формы — это приглашающая сила, а дело индивида — принять приглашение или отмахнуться от него. В самом широком смысле слова, идеальная форма есть культура, которой не свойствен культ насилия-детерминации.

Согласимся, что главной целью развивающего обучения является усвоение. Если отвлечься от специфичности содержания, предлагаемого для усвоения, то в этом теория (или система) развивающего обучения ничем не отличается от всех остальных, и в ней должно было бы найтись место для памяти. Но не нашлось! Важной составной частью развивающего обучения является формирование у учащихся теоретического мышления, которое противопоставляется мышлению рассудочному или рассудочно-эмпирическому. Иногда предполагается, что теоретическое мышление эквивалентно мышлению творческому. Однако теоретическое

258

мышление опирается на анализ. В этой, по крайней мере, своей первой фазе оно не отличается от рассудочного. Главная же черта теоретического мышления состоит в том, что оно в соответствии с мыслью Гегеля направлено на воспроизведение конкретного, воспроизведение развитой сущности предмета, на выведение единичного из всеобщего. Равным образом Давыдов, характеризуя понятия, говорит о том, что с их помощью воспроизводится идеализованный объект и система его связей, а также о том, что понятие должно рассматриваться как мыслительное действие.

Чтобы нечто воспроизвести, нужно не только знать это нечто, но и знать как. Нужно знать «материальные объекты» и «идеализованные объекты». А знать означает не только понимать, но и помнить. Если объект проанализирован, то нужно запомнить результат анализа и его способы. Нужно помнить и систему связей анализируемого ли, воспроизводимого ли объекта.

Если речь идет о том, что понятие — это мыслительное действие, то нужно знать набор и последовательность операций, входящих в него, чтобы успешно осуществить это действие. Кроме того, образование не может ограничиться лишь формированием умственных действий и приемов решения тех или иных задач. Осип Мандельштам, комментируя «Божественную комедию», пишет: «Образованность — школа быстрейших ассоциаций. Ты схватываешь на лету, ты чувствителен к намекам — вот любимая похвала Данта. В дантовском понимании учитель моложе ученика, потому что бегает быстрее» (1990. С. 217).

Одним словом, в развивающем обучении, как, впрочем, в любом другом, имеется место для работы памяти. Но это место авторы теорий утаивают, чем, кстати, снижают их потенциал. Причины этого могут быть разные. Все теории обучения так или иначе противопоставляют себя некоему фантому, т. е. скорее всего выдуманной «теории» обучения, опиравшейся исключительно на механическое заучивание или зубрежку. Если такое и было, то очень давно. Нельзя ведь сказать, что сократовский метод обучения был изобретен недавно. Вторая причина более серьезна. Авторы теорий обучения просто не знают (или вытесняют) того, что происходило в психологии памяти после создания Гартли и Пристли учения об ассоциациях, после экспериментов Германа Эббингауза. А происходило много замечательного. Ограничимся лишь несколькими указательными жестами. П. Жане показал, что память ориентирована на будущее. Афористичен Л. С. Выготский: «Намерение всегда опирается на память»

(1983, Т. 3. С. 288). Нужно помнить и о мотиве и не сдвигать его на цель (А. Н. Леонтьев).

Ф. Бартлет, изучая реконструкции при воспроизведении запомненного, показал, что подобные реконструкции вполне могут быть продуктивными. Он как бы подтвердил тезис Гегеля, что память выполняет именно своей репродуктивностъю продуктивную базисную роль в развитии психики (см.: Новохатько А. Г., 1999. С. 151). И еще один замечательный тезис Гегеля о том, что превращение дела памяти в дело воображения есть деградация.

Это как будто специально сказано для тех, кто злоупотребляет виртуальной реальностью.

А.              Н. Леонтьев в 1930-е гг. экспериментально изучал генезис произвольного опосредованного запоминания. По сути дела, он начал экспериментальное исследование процесса интеллектуализации человеческой памяти, которое продолжили П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, Т. П. Зинченко и др. Они нашли впечатляющие взаимоотношения и взаимодействия между мышлением и памятью, опираясь, в том числе, и на теоретическое исследование этой проблемы П. П. Блонским. В исследованиях непроизвольной памяти было показано, что она вовсе не случайная память (insidental memory), какой она рассматривалась в бихевиоризме, а тесно связана с деятельностью. И при том по-разному с ее разными структурными компонентами: мотивы, цели, средства, способы достижения, результат. Многое сделано на достаточно абстрактном материале (хотя и не на бессмысленных слогах), но многое — на материале учебной деятельности школьников. Показано, что при разных учебных задачах следует ориентироваться либо на непроизвольную, либо на произвольную память. Между этими двумя видами памяти существует сложная динамика взаимоотношений, определяющая, в том числе, и различия в их продуктивности. Все это оказалось возможным, потому что память стала рассматриваться как мнемическое — в широком смысле — психическое действие (Зинченко П. И., 1939).

В книгах П. И. Зинченко (1961) и А. А. Смирнова (1966) имеются специальные разделы, посвященные памяти и обучению, памяти и пониманию, но все это богатство осталось вне рамок теорий обучения, будь то теория Н. А. Менчинской, теория П. Я. Гальперина или теория Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Пожалуй, о памяти в контексте развивающего обучения вспоминает лишь В. В. Репкин, многие годы работавший в Харькове вместе с П. И. Зинченко. Книга Т. П. Зинченко (2001), в которой воспроизводятся важнейшие вехи истории исследований памяти,

260

I.              I

представляет собой своевременное напоминание о роли памяти в различных видах человеческой деятельности.

Такое напоминание очень нужно педагогике и педагогической психологии. Приведем основные положения концепции памяти П. И. Зинченко, удачно резюмированные Б. Г. Мещеряковым во «Вступительной статье» ко второму изданию книги «Непроизвольное запоминание» (Зинченко П. И., 1996. С. 8—9):

«1. Функция памяти состоит «в избирательном закреплении индивидуального опыта и в дальнейшем его использовании... в конкретных условиях жизни субъекта, в его деятельности» (с. 154).

  1. Непроизвольное запоминание может быть как продуктом текущей деятельности, так и результатом отвлечений от нее, т. е. случайным запоминанием. Однако именно первый «вид непроизвольного запоминания занимает в жизни человека основное место» (с. 156).
  2. Деление «процессов памяти на непроизвольные и произвольные должно выступить в качестве основного, определяющего. Это деление должно выступить в качестве ведущего и в характеристике развития памяти. Непроизвольное и произвольное запоминание, воспроизведение являются двумя последовательными ступенями в развитии памяти детей» (с. 449).
  3. У дошкольников центральное место в закреплении ими индивидуального опыта занимает непроизвольная память (с. 29, 486).
  4. С появлением произвольной памяти непроизвольная память не только не утрачивает своего значения, но и продолжает совершенствоваться (с. 455).
  5. Непроизвольное запоминание как продукт деятельности «является также всегда опосредствованным, хотя и иначе, чем произвольное запоминание», поскольку «всякая деятельность, в которой осуществляется непроизвольное запоминание, всегда связана и с наличием соответствующих ее целям и содержанию средств» (с. 145).

  6. Центральной и неотложной задачей школы является формирование у учащихся умений и навыков произвольного мышления, в том числе в задачах понимания текста.

Как мы видим, П. И. Зинченко конкретизировал положение об интеллектуализации памяти, о котором шла речь выше. Показательно, что важнейшей задачей школы, по мнению автора книги о памяти, является развитие произвольного мышления.

Б. Г. Мещеряков следующим образом излагает это положение: «Вполне

261

I.              I

выверенной и конкретной является рекомендация различать и разделять познавательные и мнемические задачи. Причем она распространяется как на учителя, так и на учащихся. «Тот факт, что не только младшие, но часто и средние школьники мало пользуются активными приемами запоминания, а прибегают к простому повторению, объясняется во многом тем, что в процессе обучения недостаточно дифференцировались познавательные и мнемические задачи и не формировались необходимые умения по-разному их выполнять».

За этой рекомендацией стоят результаты многочисленных исследований П. И. Зинченко и

  1. А. Смирнова, в которых четко показано, что в определенных условиях мнемические и познавательные (в узком смысле) задачи оказываются несовместимыми и неблагоприятно влияют друг на друга. Другими словами, установка на запоминание мешает пониманию нового (устного или письменного) материала, а установка на понимание и использование каких-то приемов логической работы с материалом (скажем, классификация или составление плана) может существенно понизить продуктивность запоминания. Такая несовместимость особенно характерна для учащихся младших классов.

Однако дело не только в том, чтобы полностью устранить интерференцию или не злоупотреблять совмещением задач понимания и запоминания. П. И. Зинченко дает такую рекомендацию: педагогам следует стимулировать развитие процессов понимания и специально ограничивать установку на запоминание. «Иначе говоря, прежде чем учить школьника применять, например, классификацию в качестве приема запоминания, необходимо научить его классифицировать в процессе выполнения познавательных, а не мнемических задач». Тем самым предлагается вообще уйти от прямолинейного пути на форсированное «развитие» произвольного запоминания, поскольку он оказывается благоприятным лишь для «механического» (т. е. примитивно опосредствованного) запоминания. В начальной школе было бы лучше отказаться от распространенной практики давать задания на выучивание текстов, включая и стихотворные. Развивать и оценивать следует не качество заучивания, а полноту и глубину понимания. Собственно, это и есть психологически оправданный путь формирования опосредствованного произвольного запоминания. Такова одна из причин, побудивших крупного специалиста по памяти утверждать, что «центральной и неотложной задачей школы является формирование у детей умений и навыков намеренного понимания, мышления, думания» » (Зинченко П. И., 1996. С. 27—28).

262

Этому совету последовали авторы теории развивающего обучения Д. Б. Эльконин и

  1. В. Давыдов, забыв при этом о памяти.

<< | >>
Источник: Зинченко В. П.. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова): Учеб. пособие. — М.: Гардарики, — 431 с.. 2002

Еще по теме § 3. Место памяти в обучении:

  1. Место управления в обучении
  2. Место дистаниионного образования в'современной системе обучения
  3. Глава 2 РОЛЬ И МЕСТО ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  4. МЕСТО И РОЛЬ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ В НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ
  5. РОЛЬ, МЕСТО И ФУНКЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ
  6. 22. ВИДЫ И ПРОЦЕССЫ ПАМЯТИ. ТИПЫ, КАЧЕСТВА, ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПАМЯТИ
  7. § 5. От живой памяти к памяти души
  8. Реализация программ профессиональной даптации учащихся на этапах перехода из школы в систему профессионального обучения, в процессе профессионального обучения, завершения обучения и вхождения в трудовую деятельность
  9. ЛЕКЦИЯ III. Сущность обучения. Современные теории и модели обучения
  10. Пример 5.7 ПОТЕНЦИАЛ НЕКОТОРЫХ ПОПУЛЯРНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ОТНОШЕНИИ ПЕРЕНОСА ОБУЧЕНИЯ
  11. 12.1. Теории и модели памяти в когнитивной психологии 12.1.1. Модели организации процессов памяти в когнитивной психологии
  12. Из книги «Предметы обучения в народной школе» (методика обучения грамоте, арифметике и другим предметам)
  13. ТРЕТЬЯ СТУПЕНЬ ОБУЧЕНИЯ - Творческая мастерская О работе третьей ступени обучения рассказывает культуролог-искусствовед, методист Л.В. Кузнецова
  14. ПАМЯТИ КОЛЛЕГИ