<<
>>

Классификация индивидуальных стилей деятельности педагога

Выше были рассмотрены стили общения учителя. Но «стиль деятельности» — категория, включающая индивидуальность саморегуляции, самопроявления в предметной, педагогической, познавательной и учебной деятельности, а не только в общении.

Чаще всего авторы используют традиционное, идущее от К.Ле- вина, разделение на демократический, автократический и свободный стили. В 1930-х гг. этот американский психолог сравнил действенность стилей воспитания в условиях летнего лагеря. Аналогичную работу в условиях процесса обучения провел Г.Андерсон и его коллеги. Они ввели понятие «интегративный стиль», при котором учитель исходил из учета интересов детей, оказывал помощь в решении проблем, поддерживал инициативу, а ученики становились более активными, самостоятельными, социальными, саморегулируемыми. Позднее к этим названиям стилей добавились производные от них: авторитарный, либеральный, либерально-попустительский, смешанный, промежуточный.

Популярность такого подхода к изучению стиля можно объяснить «важной переменной»: личностной установкой на коллективность или индивидуальность (демократичность — авторитарность) принятия решений и степенью самостоятельности, предоставленной ученику учителем.

Приведем данное А. К. Марковой описание принятых в педагогике стилей, где отражена формальная и содержательная стороны проявления индивидуальности учителя.

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль выполнения предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие.

Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя этого стиля обращают главное внимание на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, обращает внимание не только на успеваемость, но и на личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей демократического стиля руководства школьники чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя этого стиля больше обращают внимания на свои психологические умения, для них характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты [11, 30].

Как видим, каждый из этих стилей, выявляя отношение, определяет характер взаимодействия: от подчинения — к партнерству — к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения. Плодотворность этих стилей зависит, скорее, не от субъективности учителя, а от его поведенческой позиции (организовать — не организовать) в ситуации педагогического процесса.

Но есть и другие описания стилей деятельности учителя. Выше мы неслучайно обратились к неоконченной работе В.Н.Сороки- Росинского «Школа Достоевского», в ней он дал характеристику разным индивидуальным стилям педагогов, выделив в каждом сильные и слабые стороны: интуитивист (артист), характерными признаками являются интуиция, наитие, способность действовать по вдохновению, до седых волос сохраняется детская непосредственность; сила и слабость этого типа в том, что учитель слишком зависим от своего настроения; теоретист, отличающийся служением своей идее и суровым выполнением долга, но при этом дело и долг у него заслоняют людей; утилитарист, для которого на первом месте — польза, практическое применение идеи; реалист, сочувствующий (материнский), отличающийся способностью заражаться настроением другого человека — чувствовать его радость или непосредственно переживать его горе, постоянным стремлением защитить ребенка, помочь ему.

В теории учитель этого типа не силен, не всегда умеет выделить главное в учебном материале, его методика вытекает главным образом из практики, из ее результатов.

Как видим, «вращивание» деятельности (Л. С. Выготский) в разный внутренний подсознательный механизм, в различные темпераменты, характеры, типы личности ведет к появлению различных индивидуальных стилей деятельности и поведения, к различным стилям общения и самопроявления.

Вся деятельность педагога — это непрерывный процесс принятия решений — и при отборе методов обучения, и при организации деятельности и взаимоотношений учащихся на уроке, и при оценке результативности деятельности учащихся и самого себя. Нельзя не учитывать, что принятие этих решений, а значит, и индивидуальное самопроявление могут быть на основе интуиции, логических доказательств, прошлого опыта. Важен при этом результат: педагогически оптимальный выбор позиции в интересах ребенка, единственно возможный и наилучший в данной ситуации.

Более детализированная дифференциация стилей по характеру включенности педагога в деятельность предложена В.А.Кан-Ка- ликом [4, 106 ]: стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии; стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом; при этом есть опасность перехода дружеского расположения в фамильярность, панибратство, что может пагубно сказаться на педагогической деятельности в целом; стиль общения — дистанция, являющийся выражением авторитарной направленности, который, благоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины, организованности обучающихся, может привести к личностным изменениям — конформизму, фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня притязаний и т.д.; стиль общения — устрашение и заигрывание — свидетельствует о профессиональном несовершенстве педагога.

Нет необходимости говорить, что различие индивидуальных стилей профессиональной деятельности влияет и на оценку учителем ситуации в детском коллективе, и на отношение к отдельному ученику, и на оценку учеником учителя, и на взаимоотношения учеников между собой, и на отношение учеников к предмету.

Ярким примером того, что авторы неоднозначно решают проблему индивидуального стиля даже при употреблении одних и тех же слов, может служить статья А.Г.Коваленко, В.М.Ступникова и Б. И. Стрелец «Индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя» [8], где предлагается классификация стилей тоже на основании форм отношений, возникающих между учителем и учеником. Авторы выделяют следующие стили профессиональной деятельности учителя, оговариваясь при этом, что это лишь теоретическое подразделение, которое в чистом виде в педагогической практике почти не встречается:

директивный стиль профессиональной деятельности базируется в основном на догматическом и авторитарном подходах к учебно-воспитательному процессу; этот стиль — характерная черта информационного обучения; здесь субъектом учебно-воспитательного процесса является только учитель;

коллегиальный стиль профессиональной деятельности базируется на функциональной структуре управления, когда учитель часть своих полномочий передает наиболее подготовленным учащимся. Этот стиль присущ объяснительно-иллюстративному типу обучения и некоторым инновационным формам и методам учебно-воспитательной работы; при его реализации возрастает количество субъектов учебно-воспитательного процесса;

либеральный стиль профессиональной деятельности основан на демократическом и гуманистическом подходах к процессу подготовки молодого поколения, на признании и соблюдении фундаментальных прав и свобод всех участников учебно-воспитательного процесса, на базе терпимости и сотрудничества. Этот стиль присущ проблемному типу обучения на достаточно высоких уровнях его организации и многим инновационным формам обучения, здесь все участники учебно-воспитательного процесса являются его субъектами.

Пожалуй, согласимся с авторами в том, что каждый из названных стилей можно соотнести с той или иной технологией организации учебного процесса, опираясь на принципы, ценностные ориентации, целевые установки. Но в данном случае рассматриваются общая направленность того или иного стиля профессиональной деятельности, концептуальные позиции в организации учебно-воспитательного процесса без учета индивидуальности каждого из субъектов взаимодействия.

Признаем, что данная классификация условна, так как в ней не учитываются субъективные, индивидуально-своеобразные черты учителя, создающие богатый спектр нюансов названных стилей.

Существенно, что именно во взаимодействии проявляются индивидуальные доминанты (какой это человек, как связан с объектом своего профессионального действия, каков в общении, степень его духовной саморегуляции) и профессиональные (компетентность и культура самореализации, стремление к саморазвитию и активному преобразованию содержания взаимодействия с учеником, средой, постоянная рефлексия внутренних смыслов, связей и отношений). Побудительные силы и операциональные возможности учителя, его потребности и способности обеспечивают его субъективность и порождают профессионально значимую сознательную активность. Исходя из аксиомы, что личность реализует себя в каждой конкретной жизненной ситуации как определенная целостность, можно прийти к выводу, что качественно новый уровень личностно-профессионального развития служит основой для дальнейшего преобразования как отдельных компонентов индивидуального стиля, так и структуры личности в целом.

Специфика стиля педагогической деятельности заключается в том, что он включает в себя и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль, и стиль поведения. Определяя общие стили поведения, исследователи выделяют только в ситуации затруднения более десяти индивидуальных стилей: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, избегания, индифферентный, альтруистический, доверительно-диалогичный, подавления, соперничества, защиты и т.д. Эти индивидуальные проявления могут составлять фон, придавать эмоциональную окраску взаимодействию учителя и ученика и стилю деятельности учителя.

Принято считать, что стиль педагогической деятельности характеризуется жесткими алгоритмами, освященными временем, определяется господствующими в обществе нравами, осуществляется по принципу общепринятого.

Отличительными его чертами, как указывают некоторые исследователи, являются единообразие и тотальность действий учителя, направленные на воспитание личности школьника с определенными идеологическими установками, политическими и нравственными взглядами и убеждениями. Основное внимание при таком стиле педагогической деятельности уделяется нравственно-психологическим факторам и дидактическим приемам, обеспечивающим воспитание и обучение в соответствии с заданной моделью личности.

Следует отметить, что этот стиль деятельности учителя чаще всего называется целерациональным, когда учитель выбирает такие методы и приемы обучения и воспитания, которые ведут к цели кратчайшим путем. При этом деятельность носит формальный характер, нет «встречного движения учителя и ученика» и учитель не свободен в своем самовыражении. Этот стиль хорошо вписывается в «учебно-дисциплинарную модель» школы, долго державшей ученика в «строю» серых будней однообразных уроков, не требующих инициативы и ответственности ученика. Результаты известны: низкая культура, нравственная пустота, цинизм, наркомания и т. д.

В последнее время в научной литературе большое внимание уделяется гуманистическому стилю педагогической деятельности, когда учитель отбрасывает навязываемые ему установки, пути внешней детерминации поведения, становясь полновластным субъектом своих действий. Специфика такого стиля педагогической деятельности заключается в его поливариантности, в предельно широком диапазоне выбираемых целей, вытекающих из многообразия аксиологических ориентиров. Именно эти ориентиры (ведущий среди них — гуманизм), по мнению М.А.Киссель, являются сущностью ценностно-рационального (гуманистического) стиля педагогической деятельности. Характеризуя гуманистический стиль, автор подчеркивает, что он позволяет быть свободным от автоматизма и бездумного исполнительства, находящихся в противоречии с требованиями морального долга учителя, от «шаблона традиционности, утилитаризма, формализма, когда предпочтение отдается формам обучения и воспитания, а не содержанию, от стремления к конечному результату любой ценой, не переступая, однако, грани дозволенного, свойственных целерационализму» [6, 15]. Этот стиль ценен тем, что он активизирует рефлексивные процессы, позволяющие обращать внимание учителя не только на утилитарные, но и на нравственно-ценные результаты своей деятельности, на полноту самоактуализации и самореализации в профессиональной деятельности. Преодолеть формализм в практической деятельности, правильно определить средства для достижения поставленной цели обучения и воспитания школьников способен лишь такой учитель, профессиональная деятельность которого проникнута духом гуманизма.

А. Г. Исмагилова, рассматривая стиль педагогического общения воспитателя детского сада, выделила 44 показателя педагогического общения и 25 показателей индивидуальных особенностей воспитателей. В аспекте ее внимания были свойства темперамента, удовлетворенность профессиональной деятельностью, педагогические убеждения относительно взаимоотношений с детьми (уровень мягкости—авторитарности), профессионально значимые качества, уровень субъективного контроля. Она выделила следующие стили:

организационно-корректирующий (организационный), для которого характерны быстрая реакция на поведение и действия детей, четкая регламентация деятельности, строгий контроль выполнения указаний, прямая императивность речевых акций. К индивидуальным особенностям отнесены сила и подвижность нервной системы, психическая неуравновешенность, низкий уровень субъективного контроля, высокий темп ведения занятий, быстрая смена разнообразных заданий, быстрая реакция на деятельность детей;

стимулирующий (оценивающе-контролирующий), для которого характерно стремление к созданию эмоциональной атмосферы за счет использования побуждений к активности, положительной оценки поведения и деятельности детей. Воспитатели с этим стилем характеризуются силой и инертностью нервных процессов, психической уравновешенностью, экстраверсией, высоким уровнем субъективного контроля. Этот стиль автор называет еще «развивающим».

Кроме этих основных стилей А. Г. Исмагилова выделяет промежуточные: организационно-стимулирующий и развивающе-коррек- тирующий. Она доказала, что индивидуальный стиль обусловлен определенным симптомокомплексом индивидуальных свойств педагога. При этом влияние свойств нервной системы не является жестким и однозначным [3, 69— 70].

В данном подходе не может не привлекать проявление глубинной стороны души воспитателя, что выражается в стремлении не нарушить гармонию общения с ребенком, самым рациональным образом реализовать воспитательные возможности педагогической ситуации.

Исходя из того, что педагогическая деятельность включает в себя единство постановки педагогических задач, выбора ее способов и средств, реализации приемов контроля и оценки этой деятельности, Т. В. Морозова [1] выделила содержательные и динамические характеристики индивидуального стиля педагогической деятельности. Она представила наиболее характерные четыре стиля (эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методичный), положив в основу такое качество учителя, как методичность (или противоположное ему — импровизационность), а из динамических характеристик — такую индивидуально-личностную черту учителя, как рассудительность (или противоположная ей — эмоциональность). Выделенные автором стили характеризуются следующим содержанием.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учитель отличается преимущественной ориентацией на процесс обучения, он выстраивает учебный материал интересно, но у него отсутствует «обратная связь» с учащимися, он чаще всего действует интуитивно, не умея анализировать особенности и результативность своей деятельности.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя этого стиля характерны ориентация на процесс и результаты обучения, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью, знание большого количества методических приемов, активизирующих детей.

Оба стиля характеризуют повышенную эмоциональность учителя, тревожность, чуткость, проницательность, гибкость и импульсивность.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителей этого стиля характерна ориентация на процесс и результаты обучения, но они менее изобретательны, консервативны в выборе методов обучения, меньше говорят сами, предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем.

Рассуждающе-методический стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения, учителя этого стиля отличаются методичностью, предпочитают репродуктивную деятельность, рефлексивны [1, 13 —14 ].

Как видим, классификация стилей чаще всего проводится на основании форм отношений, возникающих между людьми, вовлеченных в сферу той или иной деятельности (К.Левин, А. Г. Коваленко), или динамической характеристики (А. Адлер, Т. В. Морозова); иногда берется социальность личности, направленность на результат деятельности (В. Н. Сорока-Росинский). При этом конкретные формы проявления социальности учителя — это, с нашей точки зрения, сознание и осознание роли профессии, общение при всех его функциях обязательно и целерационально, выбор в ситуации взаимодействия — с доминантой на интересы ребенка, а деятельность направлена на оптимальное решение педагогических задач.

Исследователи индивидуального стиля не могли обойти вниманием теорию соотношения «ролевого» и индивидуального в профессии.

Так, например, в статье «Становление творческой индивидуальности педагога» Н. Г. Осухова выделяет следующие типы индивидуального стиля: полная идентификация с ролью; преобладание стереотипного, функционально-ролевого поведения; полное неприятие роли педагога, тотальное отчуждение от требований общества к педагогической деятельности, а заодно и от ребенка.

При этом может быть центрация либо на себе — «эгоцентрик», либо на содержании преподаваемого предмета — «предметник».

По мнению автора, гиперболизация любой из сторон двуединого процесса — идентификация «с ролью» или «полное отчуждение от ролевого»— может привести к патологической однобокости личности учителя, ущербности педагогической деятельности. Прилагая все силы к достижению «ролевого идеала», человек отходит или уходит вовсе от осуществления своего реального потенциала. Крайние случаи такого поглощения человека ролью (причем не только в профессиональной деятельности, но и в жизни) — чеховский Беликов, «человек в футляре», гоголевский Акакий Акакиевич.

Следует признать, что важна не сама «роль» как внешнее выражение образа профессии («строгий учитель», «умный учитель», «знающий учитель», «добрый учитель» и др.), а то, как учитель воспринимает и осознает сущность педагогической деятельности, какой смысл в нее вкладывает, какой тип взаимодействия с учеником выбирает (субъект-субъектный или субъект-объектный), какое место занимает эта деятельность в его собственном образе «Я», как она представлена в самосознании учителя, способствует ли деятельность самораскрытию личности.

Обобщая названные выше классификации стилей в профессиональной деятельности учителя, мы приходим к выводу, что все они так или иначе отражают внешнее проявление личности с целью достижения результативности в деятельности. С нашей точки зрения, правильным будет классифицировать индивидуальные стили профессиональной деятельности учителя на основе внутренней позиции «Я — личность и профессионал».

Это позволит учесть все аспекты: и позиционные установки, и уровень коммуникативной компетентности, и типологическую специфику личности.

Основываясь на теоретическом обосновании сущности индивидуального стиля, роли самопроявления в профессиональной деятельности, отдельных научных подходов к классификации индивидуальных стилей деятельности учителя, мы считаем, что сущности понятия могут соответствовать такие стили, где профессиональное и личностное находятся в определенных сочетаниях и влияют на профессиональную позицию. Мы выделяем такие стили:

эгоцентрированный стиль профессиональной деятельности. Он соответствует такому типу учителя, главная цель которого самоутвердиться, а профессиональная деятельность — условие самоутверждения. Для такого стиля могут быть характерны и возвышение над учеником, и заискивание перед ним, но каждый раз в результате — удовлетворенность в любой ситуации собственным поступком. Этот стиль чаще всего соотносится с артистической натурой, когда для человека важна сама по себе поза, а не позиция. Отношения с учениками могут строиться на постоянном самовосхвалении, самолюбовании, творческий поиск нацелен на самораскрытие;

функционально-центрированный стиль, где на первое место выступают функциональные обязанности, растворенность в профессии, профессиональная жертвенность, стереотипность. Это стиль исполнительного человека, он может способствовать карьерному продвижению, но в нем личностное сосредоточено на самопроявлении характера; упорство в отстаивании позиции ориентировано на достижение результата, а не на проявление личностной самобытности. О таких учителях ученики ничего не знают: ни семейного положения, ни даты рождения, ни привычек, ни привязанностей, но зато знают, какой это специалист. Чаще всего у такого учителя учат предмет, но не «учатся жизни»;

гармонично-конструктивный индивидуальный стиль деятельности учителя проявляется в гармонии личностно значимого и профессиональной самореализации в достижении оптимальных результатов деятельности и общения. Данный стиль характерен для учителей, которые живут профессией, они естественны в профессиональной деятельности, открыты всему новому, не отделяют себя ни от предмета, ни от учеников. На их уроках интересно, да и сам учитель интересен: он и духовник, как Е. Н. Ильин, и творческий организатор деятельности учащихся, как В. Ф. Шаталов, и чуткий человек, не дающий оступиться ученику и раскрывающий полностью предназначение ребенка, как Ш.А.Амонашвили или В.А.Сухомлинский. Служение делу для них — это самопроявление.

Следует подчеркнуть, что все предъявленные стили продуктивны, деструктивность возможна в крайнем проявлении первого и второго, когда эгоцентричность и функционализм становятся единственным смыслом жизни личности.

Заметим, что все перечисленные выше классификации стилей профессиональной деятельности учителя имеют право на существование, если при этом будет учитываться интенция индивидуальности отстаивать себя и находить смысл в самореализации через профессиональную деятельность.

Говоря об этике взаимодействия учителя с субъектами учебновоспитательного процесса, мы обращали внимание на стиль общения как форму реализации морали. Знание сути индивидуального стиля позволит безличные нормы педагогической морали осознать с позиции своей индивидуальности. При этом важно ответить на вопросы: какой я? Что в моем характере будет способствовать взаимодействию с учеником, коллегами, а что будет мешать? Чем я интересен? Какие особенности моей личности станут основой профессионализма, компетентности?

Профессиональное развитие может быть продуктивным, если будущий учитель понял себя, принял профессиональные ценности как личностно значимые и стремится к самопроявлению.

<< | >>
Источник: О. А. Лапина, Н.Н.Пядушкина. Введение в педагогическую деятельность : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2007

Еще по теме Классификация индивидуальных стилей деятельности педагога:

  1. Глава V ТВОРЧЕСКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА
  2. 2. Педагогическая интуиция, импровизация, артистизм и творческая индивидуальность педагога
  3. Глава 9 ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
  4. Педагогическая культура как сущностная характеристика личности и деятельности педагога профессиональной школы
  5. 1.1. КЛАССИФИКАЦИЯ ОСНОВНЫХ ФОРМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
  6. Глава 2 КЛАССИФИКАЦИЯ ЧРЕЗВЫЧАЙНЫХ СИТУАЦИЙ И СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАБОТНИКА МЧС
  7. 1. Физиолого-гигиенические основы труда и обеспечение комфортных условий жизнедеятельности 1. 1. Профессиональные вредности производственной среды и классификация основных форм трудовой деятельности
  8. Глава VI ПСИХОДИАГНОСТИКА УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ПОТЕНЦИАЛОВ И СТИЛЕЙ РУКОВОДСТВА
  9. Раздел 2 ДИАГНОСТИКА ИНТЕГРАТИВНЫХ СТИЛЕЙ УПРАВЛЕНИЯ И РУКОВОДСТВА ПЕРСОНАЛОМ
  10. Многообразие стилей прозы 20-х гг.