<<
>>

Исторический очерк развития дидактики

Частное является ранее общего, частные суждения — ранее общих. Чтобы произнести общее суждение, для этого предварительно нужно судить о многих отдельных и частных предметах и явлениях, а потом эти частные суждения сжать в одну формулу — общее суждение.
В опытном порядке развития мыслительности общее не может предшествовать частному, а может только следовать за ним, да и то на почтительном расстоянии. На этом основании в области педагогии методика предшествовала дидактике. Методика имеет дело с способами преподавания отдельных предметов, дидактика — с основами и началами преподавания вообще. Нельзя рассуждать об основах и началах преподавания вообще, когда не выяснены еще начала обучения чтению, письму, счету, заучиванию прозы и стихов и т. п. Поэтому методика существовала уже давным-давно, а дидактики еще не было, еще не появлялся педагог, который стал бы выше вопросов об обучении латинской грамматике, молитвам, церковным песнопениям, риторике, арифметике, а спросил бы себя: каковы правильные, истинно педагогические начала всего обучения, всем школьным предметам, начала, которые педагогу, как преподавателю, нужно соблюдать всегда и всюду? Ведь есть некоторые начала преподавания, общие многим, если не всем, предметам, изучаемым в школах. Нельзя ли их выделить, выяснить и формулировать на помощь учителям в их профессиональной деятельности и на благо учащимся и школам? С постановкой таких вопросов возникла дидактика. Дидактические вопросы об общих началах преподавания могли быть поставлены лишь при благоприятных к этому условиях, которые заключаются в реформационных педагогических стремлениях того или другого времени. Пока дело не идет о коренной ломке школы, о перестройке ее сверху донизу, дидактика не явится, на нее нет спроса: в школах тишь, да гладь, да божья благодать, все идет благополучно, все довольны существующими порядками и их результатами, а потому и возбуждать новые и общие ропросы нет нужды.
Но когда начинается яростная критика школц и принятого в пей обучения, когда все оказываются школьными порядками недовольны, тогда начинается искание новых путей в обучении, тогда пересматриваются существующие методы преподавания, и вот в такое-то тревожное реформационное время зарождается дидактика, обещающая указать средства основательного, легкого и скорого обучения, обещающая открыть искусство учить всех всему. Две такие крупные реформаторские эпохи можно указать на заре новой европейской истории, именно эпоху гуманизма и реформационные педагогические течения XVII в. Но первая эпоха как педагогическое явление была занята не столько вопросами методологии, способами преподавания, сколько самим материалом обучения, отыскиванием, комментированием и распространением классиков, освобождением человеческой личности от гнета разных авторитетов; вторая же эпоха прямо выдвинула на первый план методологические и дидактические вопросы, в это-то время не только зарождается, но и определенно формируется дидактика. Появляется ряд дидактик и ряд дидактов. Амос Коменский1 в «Привете читателям» «Великой дидактики» говорит, что дидактика значит «искусство учить», что в недавнее время некоторые выдающиеся мужи, сжалившись над сизифовой работой школ, приступили к изысканию этого искусства, но попытка их, равно как и успех ее, были неодинаковы. Некоторые из них искали только приемов легчайшего преподавания того или другого языка; другие пытались отыскать кратчайшие пути к скорейшему усвоению той или другой науки или искусства; иные придумывали еще что-нибудь, но почти все шли путем внешних наблюдений, накопленных при довольно поверхностной практике, т. е., как говорится, шли путем a posteriori. Это «искусство учить и учиться» в той степени совершенства, на которую, по-видимому, оно теперь стремится подняться, значительной своей частью не было известно предшествовавшим векам. Поэтому обучение грамоте и вообще школьные занятия соединялись с такими трудами и тягостями и вносили столько колебаний и ошибок, что только одаренные особенно счастливыми способностями могли пробивать себе дорогу к более основательному знанию.
По вот, продолжает Коменский, с недавних пор бог начал как бы посылать зарю — предвестницу зарождающегося нового века, выдвинув несколько доблестных мужей, которые, почувствовав отвращение к путанице, порождаемой употребительной в школах методой, начали размышлять о более легком и кратком пути к обучению языкам и наукам. Таковы Иоанн Валентин Андреэ 2, Ратихий3, Любин4, Гельвиг4, Риттер, Бодин, Глаумий, Фогель, Вольфштерн и француз Жан Сесиль Фрей *. Коменский был знаком с трудами перечисленных своих предшественников и современников, но не остался ими совершенно доволен, а потому решился сам, оставив в стороне чужие мысли, изобретения и наблюдения, рассмотреть дидактическое дело заново и исследовать причины, методы и цели искусства обучения. В результате он обещает дать читателю «Великую дидактику», т. е. всеобщее искусство учить всех всему наверное, скоро, основательно, вести учащихся к истинной науке, чистым нравам и внутреннему благочестию, и показать все это а priori, из собственной неизменной природы вещей, заставляя вытекать как бы из живого источника струящиеся ручейки. Собирая их снова в одну реку, мы таким образом, говорил Коменский, устанавливаем некоторое всеобщее искусство создания всеобщих школ. Это есть, по выражению Григория Назианзина 7, искусство искусств, уменье образовать человека, самое изменчивое и многообразное из всех живых существ. С каким энтузиазмом, с какими широкими видами и надеждами, с какою любовью к человечеству принимался Коменский за составление своей «Великой дидактики», какое значение придавалось в то время подобным трудам, это уже достаточно видно из длинного заглавия «Великой дидактики», которое поэтому мы и считаем нелишним привести здесь: «Великая дидактика, содержащая всеобщее искусство всех учить всему, или Верный превосходный способ учреждения во всех общинах, городах и селах любого христианского государства таких школ, в которых бы все юношество обоего пола, без всякого где бы то ни было исключения, обучалось наукам, совершенствовалось в нравах, исполнялось благочестия и таким образом в юношеские годы могло научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни, сокращенно, приятно, основательно, где для всего, что предлагается, основания берутся из собственной природы вещей; истинность доказывается параллельными примерами, взятыми из области механических искусств; порядок распределяется по годам, месяцам, дням, часам; наконец, путь для успешного исполнения этих советов указывается легкий и верный.
Альфой и омегой нашей дидактики да будет: изыскание и открытие способа, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся же больше бы учились; в школах меньше было бы шума, одурения, бесполезного труда, а больше досуга, радостей и прочного успеха; в христианском государстве менее было бы мрака, смятения, разлада, а больше света, порядка, мира и спокойствия. Псал. 6 Боже, будь милостив к нам и благослови нас; освети нас лицем Своим, дабы познали на земле путь Твой, во всех народах спасение Твое». Это необычайно длинное, широковещательное заглавие «Великой дидактики», рекламное с нашей точки зрения, но совершенно искреннее у Коменского, могло быть написано только в век дидактик — в XVII в., когда так живо чувствовалась потребность в реформе школы и метода, когда от изобретения толкового, хорошего метода ждали чуть ли не благоденствия всего рода человеческого. Современник Коменского, профессор математики в Гамбурге Адольф Тассе, писал в 40-х гг. XVII столетия, что во всех странах Европы с энтузиазмом изучают теперь искусство лучшего обучения. Если бы даже Коменский и не сделал ничего больше, как только посеял это семя всеобщего воодушевления, то и тогда он сделал бы достаточно. Поэтому мы начнем историю дидактики с XVII в., с Амоса Коменского, а из перечисленного Коменским десятка его предшественников и современников возьмем только одного Ратихия, как наиболее знаменитого между ними. Представляя исторический очерк дидактики, мы остановимся лишь на самых крупных моментах ее развития, именно дадим характеристику дидактических взглядов следующих деятелей: Ратихия, Коменского, Песталоц- ци, Гербарта, Дистервега 8 и некоторых представителей современной экспериментальной дидактической школы.
<< | >>
Источник: Каптерев П. Ф.. Избранные педагогические сочинения. 1982

Еще по теме Исторический очерк развития дидактики:

  1. Исторический очерк развития дидактики
  2. ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК
  3. ОЧЕРКИ ПО ИСТОРИЧЕСКОЙ ПОЭТИКЕ
  4. Краткий исторический очерк.
  5. Исторический очерк Польской Православной Церкви
  6. Исторический очерк Чехо-Словацкой Православной Церкви
  7. В. Н. АВСЕЕНКО. ИСТОРИЯ ГОРОДА С.- ПЕТЕРБУРГА в ЛИЦАХ И КАРТИНКАХ 1703-1903 (ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК), 2000
  8. Глава XIX Исторический очерк учений о детских интересах, его теория и практика
  9. 1. Возникновение, развитие и становление психологии 1.1. Историческое развитие психологической мысли
  10. Очерк четвертый ПУТИ РАЗВИТИЯ РУССКОЙ КУЛЬТУРЫ ПОСЛЕ МОНГОЛЬСКОГО НАШЕСТВИЯ
  11. Глава VI Экспериментальная дидактика
  12. 2.2.2. Наука в ее историческом развитии