<<
>>

I. Игры с преобладающим познавательным характером

Умственный теоретический элемент с самого начала составляет видное явление в детских играх. В первые годы жизни весь мир нов для дитяти и дитя, играя, знакомится с разнообразными предметами и их свойствами.
Новизна привлекает дитя так же, как и взрослого человека, поэтому дитя, играя, познает. Тяжесть предметов, их цвет, форма, величина, то обстоятельство, что иные предметы тонут в воде, а другие нет, иные горят в огне, а другие нет,— все это сильно интересует дитя и вызывает его на исследования в играх. Поэтому дитя заставляет свои куклы падать, стоять, ходить, заглядывает внутрь их, даже разламывает, чтобы узнать, что у них внутри. Шелестя бумагой, дитя внезапно приостанавливается, выжидая, будут ли звуки продолжаться тогда, когда оно само перестало действовать; прислушиваясь к звукам, оно затыкает то одно, то другое ухо и проделывает это сто раз подряд; свои игрушки оно взвешивает, измеряет, качает, бросает в воду,— словом, подвергает самым различным исследованиям. С течением времени выделяется особый ряд игр и игрушек, имеющих преимущественное отношение к умственной деятельности дитяти, ее развивающих и изощряющих, каковы: пускание мыльных пузырей, бумажных змеев, нагруженных корабликов с парусами, устройство плотин, запруд, ветряных мельниц, игры с куклой ванька-встанька, в шашки, шахматы и пр. Но отдавая должную дань умственному элементу игр, его важности и значению, мы должны остерегаться одностороннего взгляда на детские игры как на явления исключительно умственной жизни детей, в которых чувствования и движения не играют никакой значительной роли. Такой взгляд окажется несправедливым, с какой бы стороны мы ни стали его исследовать. В детских играх весьма видное место принадлежит движениям, они существенный элемент игры. Игры без движений суть результат культуры, достояние городских детей, но не сельских. Деревенские дети, когда играют, тогда двигаются.
В играх дети растрачивают накопившуюся мускульную силу, и такое разряжение мускульной энергии движениями есть явление совершенно необходимое. Поэтому движения в играх нельзя считать чем-либо второстепенным, неважным, что нельзя было бы поставить па одном уровне с умственным элементом. Точно так же важны в играх чувствования. Достаточно взглянуть на толпу играющих детей, на их раскрасневшиеся щеки, блестящие глаза, достаточно послушать их шумные возгласы, крики, их смех, чтобы убедиться в видном участии чувствований в играх. Простое отождествление игр с умственной деятельностью представляет много неудобств. Не всякое проявление умственной деятельности есть игра. Когда дитя, учась говорить, запоминает слова, когда позднее оно готовит уроки, когда оно исполняет поручение отца или матери, идет, чтобы позвать из одной комнаты в другую какое-либо лицо и т. п., тогда едва ли уместно говорить об игре. Такие случаи представляют или чистые акты умственной деятельности, или умственные процессы в соединении с физическими. Если дитя, руководимое пробуждающейся любознательностью и для достижения определенной, наперед поставленной цели, всестороннее исследует предметы, если оно осязает их, рассматривает, взвешивает на руке, то это собственно не игра. Если такие факты следует называть игрой, то почему же не называть игрой и исследования предметов взрослыми — физические, химические, биологические, производимые с определенно поставленными целями? Если у дитяти нет различия между игрой и умственной деятельностью, то не будет его и у взрослого. Простое слияние игры с мышлением уничтожает как собственно игру, так и собственно мышление, отнимая характерные признаки у обоих процессов, и, кроме того, внушает ложное представление о детях и детстве. С этой точки зрения дети являются какими-то крайне односторонними и сухими существами, мыслительными машинками, которые ничего больше не делают, как мыслят, да и мыслят-то, как утверждают защитники такого взгляда, отвлеченно; они не играют, а только исследуют; не умея ходить, они уже естествоиспытатели.
Младенцы, ползающие на четвереньках, занимаются будто бы изучением расстояний; дети, лежащие в ванне и шалящие игрушками, желающие потопить легкие вещи и заставить плавать тяжелые, занимаются якобы исследованием гидростатических свойств тел и т. п. Такие идеи внушаются теорией о строгом, исключительно интеллектуальном характере детских игр. Очевидно, в таком виде эта теория весьма односторонняя, а потому неправильная, хотя она и заключает в себе истинные элементы. В детскую игру действительно входят многие умственные процессы: наблюдение при посредстве органов внешних чувств, припоминание, творчество, подражание; но эти умственные процессы имеют в игре особенный вид, отличный от обыкновенных мыслительных работ, они своеобразно окрашены. Отождествлять детскую игру с детской мыслитель- ностью нельзя: мышление, с одной стороны, шире игры, а с другой — уже. Оно шире, так как у детей есть достаточное количество таких умственных процессов, которые не могут быть названы иг рой, которые прямо преследуют определенные и наперед поставленные цели; с другой стороны, в игре существуют такие элементы, которых нет в чистом мышлении, каковы движения и чувствования. Следовательно, игры, являясь с внешней стороны разнообразными движениями, имеют в то же время разнообразное и богатое внутреннее психическое содержание, в котором умственные процессы составляют только один из элементов.
<< | >>
Источник: Каптерев П. Ф.. Избранные педагогические сочинения. 1982

Еще по теме I. Игры с преобладающим познавательным характером:

  1. I. Игры с преобладающим художественным элементом
  2. 1.3. Преобладающие тенденции
  3. 10.3. Характер и его акцентуации Общее понятие о характере
  4. I. Подвижные игры
  5. I. Подражательные игры
  6. I. Игры и инстинкты
  7. ИГРЫ и люди Маска и головокружени
  8. X. Общественные детские игры
  9. СЧИТАЛКИ И ИГРЫ
  10. Игры патриархов
  11. А. Б. Селюцкий. Правила игры без правил, 1999
  12. ЧАСТЬ ПЕРВАЯ I. Определение игры
  13. X. О пределах вмешательства взрослых в игры детей
  14. Приложение 7 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИГРЫ В КУРСЕ «ПЕДАГОГИКА»