<<
>>

Генезис профессиональных качеств учителя

Основные понятия: генезис профессиональной деятельности, профессиональная компетентность, профессиональная направленность, профессиональное мастерство, педагогическое творчество, педагог-гуманист, профессиональная этика.

Специфическая действительность педагогической деятельности позволяет нам выделить в ней два динамических компонента: непосредственно характер труда учителя и личность субъекта этого труда, находящихся во взаимозависимости и взаимообусловленности.

В связи с тем что субъект деятельности — ведущее и определяющее начало всех ее инвариантов, всех ее параметров, особое внимание следует обратить на способность учителя к самореализации, на стремление находить равновесие профессиональной деятельности, личностного опыта, индивидуальных особенностей и личности воспитанника и через это взаимодействие достигать творческого самопроявления, помогая предмету своей деятельности (ученику) входить в общество менее трудными дорогами. Чтобы самореализация ученика была оптимальной и полной, самому педагогу важно пройти глубинные пути самоосознания и осознания своей деятельности.

Принимая на себя социально-профессиональную роль, учитель, по мнению К. Г. Юнга, лишь в той мере оказывается способным к ее исполнению, в какой он владеет содержанием и структурой педагогической деятельности. При этом определенным условием индивидуального самопроявления в педагогической деятельности является собственное развитие и совершенствование личности педагога, его потребностей быть убедительно компетентным в своей области, воспитанным, «пригодным к профессиональной жизни» [18, 186— 200].

Исследователи, занимающиеся психологией профессионального становления личности, раскрывая сущность индивидуального самопроявления в профессиональной деятельности, обращают внимание на то, что любая профессия, в силу специфики ее технологии, особым образом преобразует личность профессионала.

Так, например, Е. И. Рогов называет три основных направления психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности учителя: движение личности по ступеням профессионального мастерства; учитель приобретает уверенность как мастер своего дела, развивается специфическая система способов выполнения деятельности — формируется свой стиль деятельности; изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании соответствующих элементов профессионального сознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения; изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности, что проявляется в когнитивной сфере (уровне информированности об объекте, степени осознания его значимости), в эмоциональной сфере (интересе к объекту, склонности и удовлетворенности от взаимодействия с ним), в практической сфере (осознании своих реальных возможностей влияния на объект).

В результате установка субъекта воздействовать на объект меняется на потребность во взаимодействии с ним, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры [11, 8].

Нельзя не обратить внимания еще на два факта. С одной стороны, изменчивость и подвижность условий профессионально-педагогической деятельности, уникальность их сочетаний в конкретной педагогической ситуации делают работу учителя «принципиально неформализуемой» (А.И.Шутенко) и требуют от него постоянной ориентировки в системе связей всех условий, чтобы определить наиболее существенные и занять личностно осознанную профессиональную позицию, требуют постоянной работы самосознания. С другой — социум предписывает субъекту профессиональной деятельности определенные границы, веками создавая и сохраняя определенный, по терминологии К.

Г. Юнга, «архетип» как стереотип «бессознательного коллективного» восприятия педагога, учителя.

Генезис профессиональной деятельности педагога дает основание не только углубить сущность понятия «профессиональная педагогическая деятельность», но и выявить причины того, как возникали характерные особенности, как менялись требования к личности учителя. Чтобы выявить условия, влияющие на направленность профессиональной деятельности, форму контактов между учителем и учеником, позицию учителя, проследить динамику складывающегося стереотипа деятельности учителя, мы сделали обобщенную выборку наиболее ярких эпох в истории педагогики, интересных идей теоретиков и практиков об учителе.

Начнем с китайской системы классического воспитания. Главные цели в воспитании — выработать определенную линию поведения, направить каждого индивидуума на путь долга, добиться усвоения пяти постоянных добродетелей (достоинств) личности — благотворительности, правдивости, мудрости, собственности, благородства. И методика соответствовала требованиям неукоснительного подчинения всем предписаниям правил почтительности и способствовала не столько развитию личности, сколько подавлению индивидуальности. Учителями выступали чаще всего неудачные кандидаты на вакантные должности в государственной службе, а основным методом учения был метод подражания учителю. Это была, по словам Монро [9, ч. 1, 37], «школа громкого заучивания». Возможно, именно восточное воспитание оформило максимы педагогического авторитаризма, хотя «запретность», «упреждение от ошибок» вообще присущи народной педагогике.

Главным кредо греческого педагога (мы не анализируем в целом всю тысячелетнюю систему греческого воспитания с ее взлетами и падениями, а заостряем внимание лишь на общей тенденции взаимодействия «учитель—ученик») было: не подавить личность ни сознательно, ни бессознательно, а выработать индивидуальный путь мышления на основе познания самого себя и способность «воспользоваться небывало благоприятными условиями для личного усовершенствования» [9, ч.

1, 105].

Отсутствие фарисейства — вот что привлекает в учителе Сократе, учителе Аристотеле, учителе Платоне. Они учили тому, во что верили, выбирали методы диалога, чтобы понять логику ребенка и выявить спонтанные импульсы его фантазии, воображения, индивидуальные силы и способности. Учитель и знание стали неразрывными в педагогических идеях этих философов, а знания принимались как залог моральной жизни, как условие практической значимости человека. В деятельности педагога доминировал либерализм, но самым главным было самоощущение «учителя», его склонности к тому или иному виду деятельности и соответственная подготовка к ней.

Средним векам не удалось устранить «авторитарный синдром» педагога, но в это время создается методика самостоятельного учения, вызывающая интерес к самообразованию, к самодисциплине в умственной деятельности. Кроме того, именно в монастырских уставах появились требования, ограничивающие эмоциональные проявления и свободомыслие учителя, он становился невольным проводником идеалов тех, кому служил: сначала религии, а потом — сословиям.

Эпоха Возрождения выдвинула идеал свободного воспитания. Деятельность педагогов была направлена на развитие индивидуальной способности личности выражать себя в полезной деятельности, формирование широкого взгляда на мир. Из этого времени в педагогической деятельности сохранились вечное стремление учителя научить работать самостоятельно, развить вкус личного суждения, ориентация на гуманистический принцип общения с учеником. В личности педагога стали цениться образованность и профессиональная компетентность в выборе способов и методов развития личности. Нельзя не признать и сегодня актуальным педагогический постулат того времени: «Для юношей опасно быть одинокими, лишенными возможности социального общения и обмена мыслями» (М.Монтень). Вот почему нужен учитель, помогающий ученику приобрести собственные суждения и развить благоразумие.

XVII век называют веком Я.А.Коменского, занявшего достойное место в антологии гуманной педагогики, ставшего теоретиком профессиональной деятельности педагога и выразителем идеи непрерывного образования.

Его требования к личности учителя и сегодня могут стать основой профессиональной подготовки: «Каждый сам должен быть таким, каким должен делать других, каждый должен владеть искусством делать других такими и быть ревнителем своего дела, — словом, должен мочь, уметь, хотеть насаждать пансофию» (всеобщую мудрость. — О.Л) [4, 123]. Остаются ценными в профессиональном развитии личности учителя качества, выделенные Я.А.Коменским: воспитатели должны быть «избранными людьми, благочестивыми, серьезными, трудолюбивыми и благоразумными — такими, какими мы хотим видеть весь народ последнего века: просвещенным, мирным, совестливым и святым...» [4, 123].

И.Г.Песталоцци более пятидесяти лет своей жизни отдал педагогической деятельности, оставаясь примером для учеников. Современники увидели в нем главное учительское качество и на памятнике высекли: «Все — для других, ничего — для себя». Целостность личности, профессиональная ответственность находили проявление в деятельности и общении, становились смыслом жизни педагога.

В одной из своих памятных записок Песталоцци раскрыл важное качество учителя: «Я стараюсь психологизировать обучение, стараюсь привести его в соответствие с природой моего ума, моего положения и условиями моего существования. Через мое положение она (природа. — О.Л.) определяет способ моего восприятия окружающего мира; через мои потребности она вызывает мои усилия; используя обстоятельства, в которых я нахожусь, природа повышает мою внимательность до осторожности и тщательности. Таким образом, через первое она формирует чувственные основы, через второе — основы моей профессии, через третье — основы моей добродетели» [4, 322 — 323].

Как видим, постоянно подчеркивается важность профессиональных знаний учителя, умений передавать эти знания и направленность личности учителя на самоанализ, на саморазвитие в профессиональной деятельности, что позже обосновано в педагогических трудах К.Д.Ушинского, А. С. Макаренко, В.А. Сухомлин- ского и других.

К.Д.

Ушинский выражал высокую требовательность к учителю как к личности активной, не признающей педагогической рутины, «борющейся с невежеством и пороками человечества, хранящей святые заветы людей, боровшихся за истину и благо» не только в научных работах, но и в практической деятельности. Он так определил назначение профессии учителя на земле: «Его дело скромное по наружности — одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства, и им живут целые поколения» [15, т. 2, 23]. В наследии Ушинского есть главное, что ценно для учителя: он выделял в учителе стремление к самореализации через научное обобщение своего опыта, «энциклопедичность познаний, их оконченность, определенность и ясность» [15, т. 2, 514], единство теории и практики, идею педагога, «озаряющую» творческий порыв и ведущую к профессиональному саморазвитию. В педагогических статьях Ушинский не раз подчеркивал: «...прежде всего от народного учителя требуется, чтобы он имел призвание, охоту и способность к своей деятельности. хорошим педагогом легко (выделено автором. — О.Л.) может сделаться только тот, кто сам получил правильное педагогическое воспитание» [15, т. 2, 522]. Поэтому нужна постоянная работа учителя над собой, внутренняя ориентированность на развитие не только личности ученика, но и своей собственной.

Главная задача учителя, подчеркивал в своих работах и практической деятельности В.А. Сухомлинский, состоит в том, чтобы открыть в каждом ребенке творца, помочь ему обрести вкус творческой самореализации через рисунок, посаженное дерево, выращенный цветок, сочиненную сказку, нежное послание матери, заботу о младших, через постоянный «огромный духовный труд». Он поднимал личность ребенка на высокий уровень расцвета собственного достоинства «деланием добра для других». Во всех работах Сухомлинского просматривается его педагогическая вера в то, что воспитанием могут заниматься лишь люди воспитанные и с большой душевной культурой.

Ярче всего стереотип учителя можно обнаружить в научных, художественных, публицистических, политических текстах, в виде высказываемых идей и художественных образов в литературе, кино, театре, музыке, живописи, фольклоре. В профессиональной среде и общественном мнении складываются легенды о мастерах своего дела, о выдающихся образцах профессионального поведения, ярких случаях из практики. Можно назвать такие художественные произведения, как «Первый учитель» Ч.Айтматова, «Уроки французского» В.Распутина, «Третий в пятом ряду» и «Безумная Евдокия» А.Алексина, «Преподаватель словесности» А.С.Макаренко, «Открытый урок» В. Алексеева, «Жил на свете учитель» Л. Кабо, «Честное комсомольское» А. Кузнецовой и многие другие, где образ учителя в авторском обобщении отражает ту или иную реальность. Не может не поражать простота, в какую укладывается вся сложность души учителя: скромность, терпение, способность делать свое дело изо дня в день, не оглядываясь ни на обстоятельства, ни на отношение к нему в той или иной ситуации. «Озабоченность учеником», его будущим — так можно выразить общую позицию учителя российской школы. Кстати, эта озабоченность не всегда понятна ученику, потому что личностные качества учителя спрятаны за функциональными обязанностями, циркулярами, а переживания, истинное соучастие в судьбе ребенка лежат не на поверхности, глубинность чувств не выставлена на показ, «устремленность к человеку» основана на желании помочь незаметно, чтобы ученик самоутвердился и был способен идти дальше учителя.

Это один стереотип учителя. Вобрав все лучшее из тысячелетнего опыта общения с учеником и познав характер гуманной народной педагогики, сложился своеобразный тип учителя: мудрого наставника, опекающего и ограждающего молодое поколение от ошибок.

Если обратиться к произведениям таких мастеров слова, как Д. Апдайк, Ф.Коннорт, Б. Кауфман, Ф. Саган, Дж. Сэлинджер и многих других западных писателей, то заметим, что в их произведениях учитель, школа, общество — как бы фон, где развивается трагическое одиночество ребенка. Искусственность соучастия взрослого, излишняя благожелательность, по мнению авторов, не принесут пользы ребенку, который сам должен «вызреть» во взрослого. Личность учителя вырастает в этих произведениях художественной литературы до символа «препятствия», которое встает на пути каждого ученика. Это — другой стереотип учителя: не опекающего, а заставляющего ученика искать собственный смысл в жизни.

Какой стиль профессиональной деятельности учителя эффективнее? В.Тендряков писал: «Нет простой и легкой дороги от человека к человеку, каждый из нас — крепость с поднятыми мостами» [14,              енный внутренний мир учителя дела

ет его не похожим ни на кого в решении профессиональных задач и является тем «ключом», что опускает мосты между ребенком и огромным миром, который нужно освоить, познать, принять достойно.

|]ЕЭ СОВЕТУЕМ ПРОЧИТАТЬ!

Сухомлинский. Антология гуманной педагогики. — М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1997.

Встреча с творчеством В.А.Сухомлинского всегда радостная и поучительная. Его кредо директора школы и учителя: школа должна любить ребенка, тогда он полюбит школу. В одной из своих книг он цитирует: «У входа в науку, как у входа в ад, должны быть выставлены требования: здесь надо, чтобы душа была тверда, здесь страх не должен подавать совета».

Корчак. Антология гуманной педагогики. — М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1998.

Книги Януша Корчака «Как любить детей», «Право ребенка на уважение» известны во всем мире. Он был убежден: ребенку нужна не эпизодическая помощь врача, а повседневная забота педагога, поэтому он сменил профессию. «Ребенок для воспитателя — книга природы: читая ее, он созревает». 

<< | >>
Источник: О. А. Лапина, Н.Н.Пядушкина. Введение в педагогическую деятельность : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2007

Еще по теме Генезис профессиональных качеств учителя:

  1. 1. ГЕНЕЗИС И СТРУКТУРА ПЛОТИНОВСКОЙ СИСТЕМЫ 1.1 Аммоний, учитель Плотина
  2. Глава XXVI Умственные качества учителя
  3. Понятие о профессионально значимых качествах
  4. Глава 5 ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГА
  5. Вебер Светлана Андреевна. Активизация деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в общеобразовательных учреждениях Теория и методика профессионального образования, 2014
  6. Вопрос 12. Личные и профессиональные качества социального работника
  7. ГЛАВА 19. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ И ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЕ КАЧЕСТВА СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА
  8. 11.5. Профессионально-этические качества, принципы и нормы деятельности социального работника
  9. Профессиональная адаптация как этап и составная часть профессионального самоопределения учащихся и студентов учреждений профессионального образования
  10. Реализация программ профессиональной даптации учащихся на этапах перехода из школы в систему профессионального обучения, в процессе профессионального обучения, завершения обучения и вхождения в трудовую деятельность
  11. 1.1 Ключевые понятия «качество», «оценивание качества», «система оценивания качества», «квалиметрический инструментарий»
  12. Глава 2 Модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации обучающихся в учреждениях профессионального образования