<<
>>

Глава VI Экспериментальная дидактика

До сих пор были выдвинуты такие точки зрения на дидактику и ее представителя — метод: 1) метод всемогущ (Ратихий, Коменский, отчасти Песталоцци); 2) метод подобен сложной машине, до известной степени есть внешнее орудие учителя и независим от него, действует машинообразно, с механическою правильностью (Коменский); 3) метод есть психологическое орудие и должен быть обоснован психологическими данными (Песталоцци, Гербарт); 4) метод есть способ разносторонней деятельности учащего, безразделен с учащим и весь заключен в свойствах учителя (Дис- тервег).
При всех этих обработках дидактики и метода дидакты мало обращали внимания на детскую душу, на те процессы, которые совершаются в самом учащемся при образовании, на то, как он работает, что переживает, какие трудности преодолевает. Раскрыть душу учащегося, показать, что и как в ней делается при образовании, поставила себе задачей экспериментальная дидактика, насколько о последней в настоящее время может идти речь. Нужно помнить, что мы имеем дело с новой отраслью знания, что и вся экспериментальная психология и педагогика очень юны, а такая отдельная ветвь, как экспериментальная дидактика, только что начинается. Для ознакомления с указываемым новым направлением в области дидактики мы коснемся следующих, поставленных ею задач: 1) что такое умственная работа учащегося, в чем она состоит; 2) о значении движений в умственной работе; 3) о предметных и словесных представлениях учащегося; 4) о типах одаренности школьников по пониманию и вниманию; 5) о разных других сторонах работы учащегося. 1. Вопрос об умственной работе учащегося есть один из важнейших вопросов всей экпериментальной дидактики. Простейшие виды умственной работы, подвергающиеся обыкновенно экспериментальному исследованию, суть чтение, письмо, счет букв, сложение однозначных чисел, заучивание ряда цифр и т. п. Работа как физическая, так и умственная сопряжена с тратой сил и заключает в себе два главных момента: упражнение и утомление.
Первый момент есть развитие силы и возвышение работоспособности в количественном и качественном отношении; второй момент есть время убыли силы и понижения качества и количества работы. Эти два главных момента дополняются двумя второстепенными, имеющими гораздо меньше значения, именно сначала небольшим падением силы от новизны работы, неприспособленности к ней и т. п. и в конце новым кратким возвышением силы, когда известно, что работа сейчас кончится, а потому возникает желание сделать ее больше и лучше. Соотношение главных моментов работы дают следующие четыре ее типа: повышающийся — с начала работы ее качество и количество непрерывно возрастают, число ошибок уменьшается, в школах меньше всего делается ошибок во время последнего, дообеденного урока. Противоположный тип — понижающийся, владелец которого вскоре после начала работы начинает работать все хуже и хуже, постоянно увеличивая число ошибок. Видоизменение первого типа представляет тип вогнутый, у которого качество работы сначала немного понижается, а потом повышается до конца; а видоизменение второго есть тип выпуклый — некоторое повышение с начала работы, а затем безостановочное понижение. Для педагога эти четыре типа работников представляют весьма большой интерес, так как к каждому типу ему необходимо относиться различно, применительно к его свойствам. Различают утомление и усталость. Первое есть выражение действительной траты организмом энергии, вызванной работой; вторая есть ощущение, испытываемое нами при истощении силы. Утомление и усталость не всегда совпадают друг с другом: человек может быть утомлен и в то же время не чувствовать усталости; бывает и обратное состояние: ощущение усталости может испытываться при наличности очень свежих сил. Есть лица, легко начинающие чувствовать себя усталыми, когда еще и не делали достаточно продолжительного и настойчивого напряжения своих сил, между тем как другие лица не ощущают усталости при очень сильном изнурении или ощущают его слабо. Последнее состояние опасно для человека, потому что ощущение усталости есть предохранитель против чрезмерно большой траты сил.
Утомляемость умственной работой главным образом зависит от двух причин: свойств и положения занимающегося лица и предмета занятий. Утомляемость человека стоит в тесной связи с его упражняемостью. Чем больше успехов делает человек в какой-нибудь работе, т. е. чем меньше он ею еще овладел, тем сильнее она его утомляет, и наоборот: работы, которыми человек овладел вполне, он может выполнять почти автоматически, чрезвычайно долгое время не утомляясь. У одной и той же личности, смотря по ее навыку к определенному виду деятельности, влияние утомления при известных видах деятельности может изменяться, сначала быть очень большим, а потом с практикой значительно уменьшаться. Работы, трудные для кого-либо, в особенности мало соответствующие дарованиям, а потому выполняемые с отвращением, утомляют несравненно сильнее и быстрее, чем отвечающие характеру свойств работника. Школьные учебные предметы утомляют учащихся с различной степенью силы. Всего более утомляют математика, латинский и греческий языки; французский язык и география утомляют меньше, чем математика, и после нее доставляют даже некоторый отдых; рисование имеет, по мнению одних исследователей, среднюю степень утомляемости, по мнению других — очень малую; урок гимнастики не только не дает отдыха, но вызывает довольно значительное утомление, и вообще нередко физическая работа возбуждает у ученика более высокую степень умственного утомления, чем умственная работа такой же продолжительности; работа исключительно одною лишь памятью очень утомляет; внимательные ученики утомляются сильнее, чем менее внимательные; способность кожи воспринимать ощущения сильнее понижается во время умственной работы, нежели механической. По мнению некоторых исследователей, личность учителя имеет больше влияния на утомление учеников, чем природа учебного предмета. Каждый учитель имеет свое особенное утомляющее влияние. Утомление проходит различные степени. В начальных степенях утомления человек работает в количественном отношении больше, но в качественном хуже; потом к качественному понижению работы присоединяется и количественное ее уменьшение; дальше наступают истощение и неспособность к работе, предшествуемые иногда чрезвычайным замедлением темпа работы, а иногда повышенной возбудимостью и усиленной работой, судорожной и неравномерной.
Чрезвычайно важный в практическом отношении вопрос о нормальном числе часов работы в день в настоящее время еще не разрешен сколько-нибудь твердо, по очень большой сложности элементов, входящих в состав работы. Как каждый знает, работа бывает то напряженная, сосредоточенная, то легкая, с некоторой рассеянностью; работа то соответствует свойствам возраста занимающихся и свойствам отдельных лиц, то не соответствует, и соответствует и не соответствует то больше, то меньше; качество питания занимающегося, количество часов сна и движения и вообще состояние здоровья испытуемого имеют большое значение для продолжительности умственной работы без утомления; при школьных занятиях личность и метод учителя, промежутки между уроками, смена занятий — все это может или благоприятствовать работе, облегчать и ускорять ее, или препятствовать, отягощать, замедлять. Поэтому мы не имеем научно обоснованной таблицы нормальной продолжительности умственных занятий в течение дня, а только соображения отдельных лиц и устанавливаемые ими приблизительные нормы. Такова таблица Акселя Кея: для 10—11-летних — 0 часов занятий в день, для 12—13-летних — 7 часов, для 14—16-летних — 8—8,5 часа, для 17—18-летних — 9 часов. В этой таблице работа берется огулом вся, и легкая и трудная, и школьная и домашняя, без внимания к свойствам преподавания, единственно лишь по различию возраста. Другие исследователи принимают во внимание различение работы на легкую и трудную, принимают во внимание количество сна и движений, но определяют ее лишь по личным наблюдениям для взрослого человека, и то далеко не одинаково: трудной работы некоторые определяют только 4,5 часа, а всей — 6,5 часа при самых благоприятных условиях (т. е. достаточном сне и движении). Другие исследователи дают другие цифры 93. Собрание педагогов, гигиенистов и врачей в Москве (при московском учебном округе, в 1899 г.) и в Петербурге (в 1900 г., в комиссии министра народного просвещения Боголепова) полагало возможным распределить учащихся на три возраста и назначить для младшего возраста 27 не- дельных классных занятий, для среднего — 30 часов и для старшего — 33 часа, считая в том числе по 3 недельных часа (по 0,5 часа ежедневно) на физические упражнения.
Перемены между уроками собрание определило: первую и последнюю — в 10 минут, вторую — в 15 минут и среднюю и большую — в 25—40 минут (в зависимости от того, есть в школе горячие завтраки или их нет). На внеклассные занятия (приготовление уроков) собрание назначило для младшего возраста 7,5 часа в неделю, для среднего — 10,5 часа и для старшего — 15 часов, считая это число максимумом, необходимым лишь для малоспособных. Точно так же не вполне точно выяснено влияние перерывов и смены работ. Перерывы необходимы, особенно для детей младших возрастов, которые не способны к продолжительной непрерывной работе; для них, например, часовой урок явно труден и вреден. Но продолжительные перерывы также вредны, потому что во время их утрачивается психическое приспособление к работе, установка внимания на определенный вид ее, которые и должны с возобновлением работы создаваться снова, на что непременно приходится израсходовать некоторое время. Чем дольше продолжается перерыв, чем короче было время предшествовавшей работы, тем вреднее действует сколько-нибудь значительный антракт в ней. Для младших детей частые перерывы более благоприятны, чем для старших. Длительность перерыва должна зависеть главным образом от меры предшествовавшей работы; но вообще уже после 5—10 минут перерыва приспособление к ней уменьшается, если предшествовавшая работа была кратковременной; если же работа была продолжительной, то приспособление к ней сохраняется долее. Смена работы не дает отдыха в точном смысле слова, и при смене утомление будет продолжаться, потому что и при смене работы есть работа, т. е. трата энергии. Правда, переход к новой работе вызывает возбуждение, благодаря которому качество работы может повыситься; но утомление тем не менее будет возрастать, и влияние его на работу уравновешивается только временно. Смена физической и умственной работы дает лишь очень мимолетное освежение, утомление же при этом продолжает равномерно усиливаться. Если нам кажется, что смена умственной работы физическими упражнениями дает отдых, то это только кажется: большая прогулка утомляет явно, а короткая, не требующая особого напряжения оказывает большое косвенное влияние в смысле отдыха, усиливая дыхание, кровообращение и ускоряя уничтожение в организме химических продуктов утомления *.
2. Двигательная область занимает широкое пространство на выпуклой поверхности мозга. Двигательные центры находятся во взаимодействии с центрами звуковых, световых, обонятельных и вкусовых представлений посредством так называемых ассоцион- ных волокон. Вместе с двигательными ощущениями нарушаются и осязательные ощущения, так что, по-видимому, центры осязательных и двигательных ощущений совпадают. Чувствительные и двигательные центры занимают около 1/3 мозговой коры, ассо- ционные же волокна около 2/3. Последние соединяют центры между собой и образуют хорошо изолированные и тянущиеся на многие километры пути. Область осязательных и двигательных представлений больше всех других чувствительных центров, вместе взятых. Ощущения и представления вызывают неправильные физиологические соотношения в функциях мозга, если они недостаточно возбуждают двигательные центры, запас энергии которых требует работы.- Соответственно естественному развитию чувствительные и двигательные центры должны развиваться одновременно. За впечатлением должно следовать проявление, поступок, чтобы развитие, духовное и физическое, шло естественным путем. Каждое чувственное впечатление влечет за собою известное ощущение движения. Для правильной аккомодации органов внешних чувств, для приспособления их к раздражению и для продления воздействия необходимы движения соответствующих органов. Ощущение и представление не два отдельных состояния, различных по существу, как, например, фотография и оригинал; они составляют сложный процесс, в котором воскресают чувствительные и двигательные элементы первоначальных восприятий. Отсюда ясно, что каждое чувствительное впечатление влечет за собою двигательные ощущения и каждое представление заключает в себе представление движений. Простых, несложных ощущений и представлений не существует. Представьте себе отчетливо и ясно круг или башню, и вы заметите, что немедленно возникают движения глаз. Двигательные представления, содержащиеся в представлении круга или башни, легко переходят в действительные движения. Сходное явление происходит при так называемых преждевременных реакциях, наблюдаемых в психологических лабораториях. Испытуемый должен по условленному сигналу нажать пуговку электрического звонка или произнести какое-нибудь слово; случается, что ответ дается ранее условленного знака, очень яркое представление в этом случае непроизвольно переходит в движение. дидактика. СПб., 1906, с. 341—356. (Эксперименты по вопросу об утомлении и работоспособности.) Таким образом, ощущение и движение, или представление и движение, образуют одно целое, а потому воспитатели и учителя должны обращаться с ними как с неразрывным целым и пользоваться ими соответствующим образом. За восприятием должно следовать изображение в форме рисования, лепки, драматической жестикуляции, гимнастики, слова, музыки (основной психологодидактический процесс). Существует взаимодействие между движениями и развитием мозга, движения имеют непосредственное влияние на мышление, чувствования и волю. Этот факт должен служить одной из основ воспитания и обучения и должен быть использован. Особенно важное значение он имеет при воспитании умственно отсталых, у которых мускульное чувство недостаточно развито: наличные движения должны тогда разлагаться на их составные элементы и затем соединяться в новые сочетания. Если окажется необходимым, следует применять непроизвольные движения и даже массаж, словом, все, что может способствовать развитию мышления, чувства и воли. Все новые восприятия и представления, доставляемые обучением, должны переходить в деятельность, в изображение. Если учитель или, что еще хуже, вся организация обучения в школе обращает недостаточное внимание на этот основной психологодидактический процесс, то умственное развитие ученика остается неполным в течение всей его жизни. Если система обучения недостаточно поощряет изображение в его различных видах, то этим угнетается одна из сторон основного психологического процесса, и инстинктивное противодействие ученика является в таком случае спасительным. Недостатки, которые развивает такое обучение, в особенности если оно длится лет до 20, нередко остаются на всю жизнь, не поддаются самовоспитанию и не уступают урокам жизни 94. 3. Наши представления окружающих предметов заключают свойства двух родов: предметные и словесные. К первым принадлежат: зрительные, осязательные, слуховые, обонятельные и вкусовые качества предмета; ко вторым — звуковой образ (образ имени предмета), движений органов речи при произношении имени, письменный образ имени и движений при письме имени. Отсюда типы представлений можно разделить, прежде всего, на типы предметного представления, словесного и смешанного. К первым — предметным — типам принадлежат типы зрительный, слуховой и осязательно-двигательный. К ним могут быть прибавлены сравнительно редкие типы, преимущественно оперирующие элементами вкуса, обоняния и органическими ощущениями,— вкусовой, обонятельный и эмоциональный типы. Ко второй — сло- весной — группе принадлежат следующие типы: слуховой тип — человек слухового типа мыслит слышанными словами, т. е. звуковыми представлениями произнесенных слов; зрительный тип — человек зрительного типа мыслит зрительными образами напечатанных или написанных слов; осязательно-двигательный тип — человек этого типа мыслит представлениями прежних движений, выполняемых при речи, представлениями, которые часто влекут за собой действительную слабую иннервацию движений гортани, языка или губ и которые могут усилиться до степени произнесения слов вполголоса, или же представлениями о движениях, выполняемых при п и с ь м е. Из смешанных типов, состоящих в сочетании словесных и предметных представлений, наиболее частый — зрительно-слухо-двигательный *. Конечно, нельзя делить людей по их типу представлений на две резко различные группы: мыслящих предметными образами и мыслящих словесными образами. Природа представлений и понятий такова, что каждый человек мыслит как предметными образами, так и словами; но у взрослых наглядно предметные представления постепенно вытесняются словесными, так что последние занимают первенствующее положение. Лет до 15 каждый оперирует преимущественно предметными представлениями, но мало- помалу, особенно под влиянием школьного обучения, переходит на словесное мышление, более отвлеченное. Чистые предметные (преимущественно зрительные) и словесные (преимущественно слухо-двигательные) типы встречаются редко. Дети в течение первых школьных лет, по-видимому, принадлежат чаще всего к зрительному типу как в предметных, так и в словесных представлениях. Типы представления изменчивы в том смысле, что более слабые предрасположения к пользованию известными частными кругами представлений могут быть усилены посредством упражнения, а другие стороны типа могут потерпеть ущерб, ослабеть. Нынешнее школьное обучение особенно направлено к тому, чтобы развивать представления произносимых и слышанных слов и ослаблять зрительно-наглядные представления. Полная формировка типов совершается лишь в течение общего развития человека, когда укрепляются не только главенствующие свойства типа, но и дополнительные качества, придающие типу вид смешанного и частнее его характеризующие. Поэтому у младших детей односторонние типы встречаются выраженными в более резкой форме, чем у старших, именно за недоразвитием у первых дополнительных качеств. У женщин зрительные представления в про- должение всей жизни сохраняют преимущественное положение по сравнению с слухо-двигательными представлениями. Предметные и словесные свойства вещей при их познании человеком составляют одно неразрывное физиологическое и психологическое целое. Преподавание должно считаться с этой связью, только в таком случае оно и может идти естественным путем, согласным с природой человека, для чего физиологическое и психологическое единство должно перейти в дидактическое и методическое единство. Первоначальными, коренными свойствами представлений безусловно являются предметные качества. Постепенно к предметным представлениям присоединяются словесные представления. Последние создаются социальной жизнью народа по психологическим законам, независимо от логических норм; они преемственно передаются от поколения к поколению и должны быть приняты и усвоены как готовые формулы согласно общепринятому употреблению. Словесные представления служат в общественной жизни для обозначения предметных представлений. Предметное представление можно рассматривать как раздражение, словесное же представление — как его реакцию, причем последняя имеет определенную заимствованную форму. Предметное представление есть таким образом непосредственная побудительная причина для возникновения словесного представления; первое является содержанием или ядром, второе — формой или оболочкой. Развитие оболочки должно идти рука об руку с развитием ядра, и надо помнить, что неестественное развитие ядра безусловно пагубно отражается и на развитии оболочки. Словесное представление, не имеющее тесной связи с наглядным предметным преподаванием, не без основания сравнивают с пустым орехом. Предметное обучение, охватывающее элементы как естественных, так и умозрительных наук, опирающееся на естественнонаучные и этические основы, должно быть краеугольным камнем всего обучения во всякой школе и на всех ступенях обучения. К этому коренному и основному обучению должны примыкать все остальные предметы преподавания. Указанное психофизиологическое и предметно-словесное единство наших понятий выясняет основную связь предметных и словесных уроков и служит прочной основой, на которой должно созидаться в школах практическое построение предметного и словесного обучения. Понимание природы ведет к пониманию человека; и то и другое является необходимым условием как для словесного знания, так и для способности словесного выражения. Все наши исследования постоянно подтверждают, что предметные представления являются самым существенным предварительным условием, основой стойкого логического, нравственного, эстетического и религиозного убеждения и соответствующей деятель- ности. Не словесные, а предметные представления вызывают в нас жизненные, интенсивные ощущения, ясное мышление, сильную волю и активную деятельность. Практические отправления повседневной жизни, совершенство ремесленника и техника, нравственная и религиозная деятельность, эстетическое наслаждение и творчество тем полнее и совершеннее, чем полнее и совершеннее лежащие в их основе предметные представления. Предметность — самая убедительная истина, которая не может быть достигнута ни при помощи речи, ни посредством звуковых образов или представлений письменных образов. В предметности корень силы, ума, чувства и воли. С этой точки зрения следует требовать, чтобы предметное преподавание лежало в основе всей системы обучения, чтобы к нему примыкали все предметы преподавания, не исключая и языков; чтобы словесное обучение никогда не переступало тех границ, за пределами которых может повредить предметному обучению как основе всего обучения. Поэтому желательно, чтобы преподавание географии и естествоведения не заканчивалось в низших классах школ, но имело бы более широкое применение; поэтому нежелательно усиленное преподавание в течение всего школьного курса нескольких иностранных языков, вынуждающих учащихся на бесконечные упражнения с словесными представлениями, с представлениями звуковых и письменных образов, с моторными представлениями письма и речи, с представлениями, доставляемыми печатью, чернилами и бумагой, но не настоящими жизненными предметными представлениями. Усиленное преподавание в течение долгих лет нескольких иностранных языков равносильно подношению в течение долгих лет постоянно развивающемуся, голодающему и жаждущему ученику все одной и той же скудной пищи, но на новых, разнообразных иностранных тарелках и чашках. Отсюда и берет свой источник тот факт, что отвлеченные слова представляются большей частью не предметно, а в форме типографского образа слов, например справедливость в виде печатного образа этого слова. Несмотря на требование представлять себе предметы по их содержанию, все же при экспериментах на 283 предметных представления приходилось не менее 227 словесных *. 4. Из свойств, характеризующих одаренность человека и имеющих связь с его обучением, экспериментальная педагогика занималась исследованием типов понимания и внимания. Типы понимания исследовал Вине **. Он показал 175 детям, ученикам и ученицам народных школ в Париже и Версали, в возрасте от 8 до 14 лет, снимок с картины, изображавшей старика в постели, сообщающего своим сыновьям последнюю волю. Картина служила иллюстрацией к басне Лафонтена «Работник и его сыновья». На рассмотрение картины было дано детям 2 минуты, а в течение следовавших затем 10 минут они должны были ее описать. В другой раз было предложено описать простую папиросу. Из рассмотрения описаний определились следующие четыре типа понимания: описывающий, наблюдающий, эмоциональный (или фантазирующий, поэтический) и ученый. Характерные их свойства таковы: представители описательного типа просто перечисляют те предметы, которые они заметили на картине, не приводя их ни в какую связь. Например, отец лежит на своей кровати, на деревянной кровати, в алькове, шестеро его детей стоят около него, перед его кроватью стоит кресло и т. д., все сочинение представляет перечень замеченных на картине предметов. Наблюдающий тип связывает отдельные предметы в одно более или менее целое, лица у него действуют или говорят, вся картина есть изображение чего-то совершающегося, например прощания умирающего отца с сыновьями. Представители эмоционального типа тоже дают нечто связное в своем изображении, как и представители предыдущего типа, но окрашивают все чувством, у них единство есть единство настроения, горести, веселья. Все в доме печальны, так описывает картину один представитель этого типа, даже собака, которая всегда была верна умирающему работнику. Шестеро детей в большом горе, но отец бодро говорит с ними и т. д. Ученый тип характеризуется тем, что прямо ставит на место наблюдения готовое знание. Что представители его видят на самом деле на картине, это остается неизвестным, потому что о содержании картины не говорится, а пересказывается, например, в данном случае заученная басня. Несмотря на разные недочеты, присущие указанному исследованию Вине, оно все же ценно как одна из первых попыток экспериментально определить главнейшие направления в складе умов, тем более что проверочные опыты некоторых педагогов приводят к подтверждению классификации детских умов Вине 95. По состоянию внимания можно делить и взрослых и детей на людей с типически сосредоточенным и с типически распределенным вниманием. Сосредоточенное внимание есть напряжение его (концентрация) на каком-либо одном небольшом круге предметов или мыслей, на какой-либо определенной области наблюдения и исследования. Таково внимание специалистов-ученых, особенно математиков и философов, таково внимание умственного работника, увлеченного одной какой-либо целью или мыслью. Сосредоточенное внимание выражается сопротивлением всяким мешающим раздражениям, задержкой всяких сторонних впечатлений, обороной против рассеянности. Чем сильнее эти сторонние, мешающие раздражения и чем они длительнее, тем больше должно быть сосредоточение внимания на избранном предмете. Силу и продолжительность таких задержек измерить легко, следовательно, легко можно измерить и отрицательную сторону напряжения внимания; положительное же напряжение внимания измерению не поддается. Распределенное внимание — это такое, которое одновременно охватывает несколько разнородных предметов и явлений с одинаковой ясностью и отчетливостью. Типически распределяющееся внимание, и притом в весьма высокой степени, встречается у каждого капельмейстера, у педагогов, дипломатов, у купцов и некоторых художников, у военачальников. Распределение внимания предполагает высокую степень его сосредоточения; без сосредоточения внимания на одновременном восприятии разнородных явлений получится рассеянность, а не распределенное внимание, т. е. отсутствие надлежащего внимания. Чтобы получить правильное понятие о распределяющемся внимании, стоит только задать себе и выполнить такую задачу: зачеркивать одну или несколько букв в печатном тексте, а в то же время повторять другой текст, читаемый вслух. Этот опыт легко может быть усложнен 96. Для школьного учения требуется по преимуществу сосредоточенное внимание; для совместных общественных игр с разделением на партии, для упражнений и занятий совместных, например хорового пения, требуется по преимуществу распределенное внимание. 5. При исследовании психической жизни учащихся внимание наблюдателя должно быть обращено по возможности на большее число сторон их умственной деятельности. Судить по течению одной умственной способности о течении других невозможно, так как колебание их совершается не в одном и том же направлении даже в том случае, если рассматриваемые способности стоят по своей сущности близко одна к другой. В то время как память учащихся в обыкновенный школьный день постепенно падает от начала занятий к их концу, внимание, находящееся в тесной связи с памятью, ослабевает только в течение первой половиня школьного дня, а затем улучшается. Способность решения численных задач при всей своей зависимости от внимания колеблется в направлениях, прямо противоположных колебаниям внимания. Различные стороны душевной жизни учащихся в течение школьного дня не представляются постоянными, а подвержены колебаниям. В продолжение первых трех уроков школьное утомление сравнительно малозаметно, а на последних двух оно понижает работоспособность учащихся с 78,2 до 74,3%, т. е. на 5% ее первоначальной величины. Отдых во время большой перемены (в полчаса) оказывается решительно благотворным для умственной деятельности учащихся, так как работоспособность с 72,2%, какой она была до большой перемены, повышается до 76,5% после большой перемены, т. е. почти на 6% первоначальной величины. Однако большая перемена оказывает такое влияние только в том случае, если она представляет не только умственный, но и физический покой для учащихся. Если большая перемена занята играми, соединенными с сильными движениями, сопровождающимися физической усталостью, то тогда она не только не повышает работоспособности учащихся, но и понижает ее с 76,9 до 72,1%, т. е. почти на 6% ее первоначальной величины. Получается вывод, что педагог, желающий достигнуть от учащихся наибольшей умственной производительности после большой перемены, не должен допускать в течение ее шумных игр и сильных движений. Но, с другой стороны, перед педагогом стоит забота о физическом развитии учащихся, побуждающая его к совершенно противоположному образу действий 97. По экспериментальным исследованиям оказывается, что особенно сильное утомление у учащихся наступает после уроков математики и древних языков. Поэтому некоторые педагоги рекомендуют ставить эти уроки на время ранних, предобеденных часов. По другим экспериментальным исследованиям, арифметические задачи (собственно числовые примеры) решаются гораздо лучше на последних уроках, чем на первых. Некоторые педагоги на основании своей практики пришли к тому же заключению, что уроки арифметики лучше ставить на последние часы, чем на первые. Напротив, такие предметы, как история, география, языки, диктовка, требующие особенно запоминания и внимания, лучше ставить на первые уроки. Вообще в экспериментальной обработке дидактических задач еще много неясного, спорного и даже противоречивого, например есть не только разногласие, но отчасти и противоречие в педагогической оценке перерывов между уроками .Такой большой вопрос, как вопрос о переутомлении учащихся школьной работой, признается некоторыми экспериментаторами весьма спорным, не только что не решенным, но и не могущим быть решенным в скором будущем; в настоящее же время не существует будто бы даже определенных признаков переутомления, а потому и самый факт существования переутомления кажется сомнительным. Поэтому из области частных дидактических проблем экспериментального характера мы остановимся лишь на одной — о сущности и происхождении числовых понятий у детей. Числовые понятия возникают у детей сравнительно поздно: появилась речь, отдел числительных слов, появилось много всякого рода знания, дитя отправляется уже учиться в школу, но способность счета у него очень невелика. Являясь в школу, дети умеют правильно считать до 6, иногда до 10, но многие приходят в школу со знанием чисел не свыше 3—4, а у некоторых как будто недостает и этого знания. Очевидно, процесс счета труден для детей, и понятие о числе развивается у них туго. Над маленькими детьми (в конце первого и начале второго года) можно сделать такое наблюдение, что у них имеется группа предметов, восемь или девять, и когда у них незаметно берут один, то дитя замечает отсутствие предмета не потому, что оно умеет считать до 9 — этого сделать оно не в состоянии, но потому, что группа уменьшилась, а может быть, дитя замечает отсутствие знакомой фигуры, которой оно прежде играло. Таким образом, у дитяти на первых порах есть представление о неопределенном множестве знакомых фигур, но сколько этих фигур — оно не знает. Дитя делает попытки настоящего счета значительно позднее, по третьему году, причем считает первобытным приемом: «один, еще один, еще один». Сознательное, разумное употребление чисел замечается не ранее конца четвертого года или начала пятого. Такое сравнительно позднее начало счисления объясняется тем, что этот процесс по своей природе сложен и предполагает целый ряд способностей: умение различать предметы по форме, величине, окраске и т. п.; умение отвлекать замеченные признаки, узнавать их в других подобных предметах и на этом основании обобщать; умение сосредоточивать на всей работе свое внимание и т. п. Для искусства счисления требуется собственно владение пространственными и временными представлениями. Считать значит замечать числовой порядок предметов и явлений, или существующих одновременно в пространстве, воспринимаемых сразу, или следующих друг за другом во времени и воспринимаемых последовательно. Пространственное восприятие требует преимущественно помощи зрения, временное — слуха. Считать можно и видимые предметы, и слышимые имена. Первая работа более наглядного характера, вторая — отвлеченного. На различии и относительной силе значения при обучении счету пространственных и временных элементов основываются два метода преподавания счета и всей арифметики: числовой метод, более старый, трудный, слуховой, и предметный метод, более новый, легкий, зрительный. Впрочем, ввиду особенностей в душевном складе учащихся одним будет учиться легче по числовому способу, а другим—по предметному. Учителю нужно пользоваться при обучении арифметике основами того и другого метода, так как преобладающий тип учащихся — смешанный. Какие указания история дидактики дает современному дидак- ту, какие задачи ставит ему? Из истории дидактики нужно сделать тот существенный вывод, что нельзя на первый план в образовательном процессе выдвигать ни метод, ни учителя. Нечего уже говорить о методе как о каком-то самодовлеющем инструменте, как о чем-то действующем независимо и от учителя, и от ученика; но и методу как психолого-педагогическому орудию в руках учителя в настоящее время особенно важного значения придавать нельзя, потому что и хороший метод, как орудие психологическое, а не механическое, в руках плохого учителя будет непременно плох. Учителя выдвинуть на первый план в образовательном процессе тоже нельзя, потому что образуете я-то не учитель, а ученик, образуется при помощи учителя и метода. Центр образовательного процесса — образуемый, а потому современная дидактика непременно должна быть психологической, она прежде всего должна выяснить, что такое представляет собой сам образовательный процесс, как его нужно понимать: есть ли он подражание внешней природе, или выражение внутренней самодеятельности, или усвоение наставлений умного, просвещенного и энергичного учителя, или еще что- либо. Не осветив этого капитального вопроса со всех сторон, а главным образом психологически, мы оставим впотьмах всю дидактику. Далее, за выяснением образовательного процесса в целом, нужно исследовать его отдельные стороны. Образовательный процесс, совершающийся в человеке, дает ему образование. Какие же знания входят в состав образования, какие предметы нужно изучить, чтобы иметь право называть себя образованным человеком? Ведь иной знает и много, но мы не всегда назовем такого знающего человека образованным, знание знанию рознь. Получение образования предполагает известный порядок занятий, метод работ, форму обучения, а равно и лицо, руководящее всем этим процессом, снабженное подготовкой к своему делу и работающее при известной благоприятной школьной обстановке. Сообразно вышеизложенным указаниям, вытекающим из главных моментов, пережитых дидактикой в ее историческом развитии, современная дидактика должна выяснить и разрешить следующие задачи: 1) о сущности образовательного процесса; 2) о составе общеобразовательного курса; 3) о свойствах педагогического метода; 4) о свойствах учителя; 5) о школьной обстановке обучения.
<< | >>
Источник: Каптерев П. Ф.. Избранные педагогические сочинения. 1982

Еще по теме Глава VI Экспериментальная дидактика:

  1. 38. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ
  2. Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ
  3. Глава 3. ОСНОВНЫЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
  4. Глава 3. РАЗВИТИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ И ПРИКЛАДНЫХ ОБЛАСТЕЙ ПСИХОЛОГИИ
  5. Исторический очерк развития дидактики
  6. Исторический очерк развития дидактики
  7. Глава 2. ИЗ ИСТОРИИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
  8. Глава 1. ОБЪЕМ ПОНЯТИЯ «ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»
  9. ЧАСТЬ ПЕРВАЯ АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ДИДАКТИКА о способе познавать как внутреннее, так и внешнее в человеке
  10. ЭТИЧЕСКОГО УЧЕНИЯ О МЕТОДЕ РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ ЭТИЧЕСКАЯ ДИДАКТИКА § 49
  11. 3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ
  12. Экспериментальное исследование