«Дидактические очерки» печатались впервые по частям в журнале «Женское образование» (СПб., 1883, № 2—9), а й 1885 г. вышли отдельной книгой (192 с.). В них давалось общей Представление о дидактике, ее положении в Науке о воспитании, выяснялась связь между образованием ума, Нравственным развитием и деятельностью, формулировались задачи образования ума, кратко ана- лизйровалйсь два направления в Дидактике (Гербарт и Дистервет) н назывались три группы условий, при которых совершается систематическое развитие ума: 1) чему учить? 2) как учить? 3) в какбй обстановке учить? (гл. I). Эти условия рассматриваются автором как отдельные частп дидактики. П. Ф. КаПтерев отмечает, что дидактика может определять только общеобразовательный, а не специальный курс, исследует различные точки зрения на состав общеобразовательного курса, формулирует принципы, на которых должен основываться этот курс. Отдельные главы посвящены истории и теории наглядного обучения, анализу некоторых частных дидактических положений (правил), форм педагогического метода с внешней (передача знаний) и внутренней (усвоение знаний) сторон. Особое внимание обращается на трудности осуществления эвристической формы. Две главы отведены выяснению значения умственных и нравственных свойств учителя. Заключительная глава освещает школьные порядки (посильность учебного курса, регламентация занятий и отдыха, дисциплина и др.). В частности, первым условием хорошей учебной дисциплины Каптеров называет «удовлетворение физических потребностей учащихся». С появлением «Дидактических очерков» отечественная педагогика Обрела теорию общего образования, ос- новднйую йа Новейших для того времени научных данных и опыте развития школ в России и Западной Европе. В дни празднования 300-летия (1892) со дня рождения великого славянского педагога Я. А. Коменс- кого Петербургский комитет грамотности присудил П. Ф. Каптереву за его «Дидактические очерки» Золотую медаль. Русский педагог А. Н. Острогорский писал в журнале «Русская школа» (1892), что «Дидактические очерки» П. Ф. Каптерева «выгодно отличаются от других работ по тому же предмету Ьолнотою, всесторонностью и законченностью». Во втором издании «Дидактических очерков» (Пг., 1915, 434 с.) дается подзаголовок «Теория образования». Оно переработано и расширено. Из шести частей, составляющих Очерки, две первые написаны заноро. В первой части Каптерев показывает первоисточники развития дидактики, их значение для теории образования. Исходным первоисточником служит история дидактики в важнейших моментах ее развития. Начало дидактики как самостоятельной отрасли педагогики Каптерев связывает с эпохой гуманизма в истории человечества. Интерес к самому человеку, его природе и ее совершенствованию с помощью образования, всевозрастающих знаний О Вселенной, Земле, обществе и человеке породил стремление теоретически осмыслить пути обучения. Из частных способов преподавания латыни и других учебных предметов извлекаются общие начала обучения, создаются основы дидактики. Из всей истории дидактики Каптерев вычленяет лишь самые важные вехи ее развития, уходящие своими корнями в гуманные идеи демократического преобразования всего школьного дела. Выразителями таких идей были Коменский, ПесталОцди, Днстервег. Их труды Каптерев особенно тщательно анализирует. Каптерева привлекает гуманизм и демократизм мировоззрения и всей практической деятельности этих педагогов, то, что в центре всех их помыслов, забот и устремлений была человеческая личность. История дидактики, полагает Каптерев, ставит свои задачи и дает указания относительно способов их решения. «Из истории дидактики,— заключает он,— нужно сделать тот существенный вывод, что нельзя на первый план в образовательном процессе выдвигать ни метод, ни учителя... Центр образовательного процесса — образуемый, а потому современная дидактика непременно должна быть психологической, она прежде всего должна выяснить, что такое представляет собой сам образовательный процесс... Не осветив этого капитального вопроса со всех сторон, а главным образом психологически, мы оставим впотьмах всю дидактику» (Дидактические очерки, с. 339). В соответствии с этим главным выводом из истории дидактики Каптерев вычленяет и ставит перед собой 5 основных задач: 1) о сущности образовательного процесса; 2) о составе общеобразовательного курса; 3) о свойствах педагогического метода; 4) о свойствах учителя; 5) ‘о нтнолмой -обстановке обучения. Все эти задачи он решал в духе единства школы и жизни. Общеобразовательный курс, имея своей целью всестороннее совершенствование личности гражданина, был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием. В образовательном процессе достигалось соединение задач развития ума (формального образования) и овладения знаниями (материального образования). Такие задачи возлагались на развивающее обучение, обеспечивающее общее и частное развитие ума, развитие логического мышления, а не только усвоение знаний. Методы обучения, как и содержание уроков, должны будить собственную мысль учащихся, развивать самостоятельность в учебной работе, вызывать интерес не только к изучаемому и обязательному, но и к тому, чего нет в учебнике и что не предусмотрено учебной программой. При отборе содержания общего образования предпочтения отдаются таким знаниям, которые могут удовлетворять потребности и интересы всестороннего развития личности, приносить практическую пользу. Система школ обязана учитывать различные виды дарований и жизненных призваний юношества. Сами школы должны быть автономными, самоуправляемыми. П. Ф. Каптерев вслед за Н И. Пироговым отстаивал высокую меру научного образования и считал ее главным средством общего развития личности. Каптерев вышел за пределы умственного образования, ограниченного лишь самим процессом познания истины. При таком, узком понимании школьного образования ущемляются интересы нравственного развития. Хотя нравственное развитие и умственное образование имеют по существу одинаковые цели, но при некоторых условиях между ними могут возникать несоответствия. Это происходит в том случае, когда задачу образования ума суживают только до процесса познания. Что же касается стремления к познанию истины, особенно ее распространения и защиты, то эти важные стороны образования ума выпадают из школьного обучения. Если ум не будет способен осуществлять истину, то он обрекается на бездеятельное ее созерцание. Каптерев доказывает, что исключение из образования умственно-нравственного приложения истины в жизни людей делает само образование отвлеченно-созерцательным, малоэффективным. Под «осуществлением истины» он понимает сближение умственного образования и нравственного воспитания. Нравственное воспитание решает те же задачи, что и умственное образование: познание истины и ее осуществление. Нравственность есть не что иное, как истина людских отношений. Нравственность вне общества невозможна, она заключается в правильных общественных отношениях. Отсюда следует, что нравственно образоваться — значит познать истину людских отношений, их правильное течение, их основы, формы и виды. Быть нравственно образованным — значит распространять и защищать свое нравственное мировоззрение, свои убеждения, осуществлять их в жизни (с. 389). Каптерев верно понимал сущность нравственности, подчеркивая, что человек неотделим от общества и что сущность нравственности заключается в определении общественных отношений. Всякую деятельность (умственную и нравственную) он рассматривал с двух сторон: личной и общественной. И с этой точки зрения он смотрит на нравственное руководство, которое должно представлять «целую систему жизненных отношений, не только личных, но и общественных, и государственных» (с. 390). Связи умственного образования с нравственным позволили Каптереву сделать вывод о том, что вместе то и другое составляют образовательный процесс. Раскрывая это положение, он останавливается на конкретных отраслях знаний, входящих в образовательный процесс и затрагивающих нравственность. К ним он относит прежде всего антропологические и социальноисторические знания, проясняющие отношения личности к обществу и природу самой личности. Математика, астрономия, химия и подобные им знания лежат далеко от нравственности, но и они несут заряд нравственного воздействия. «Каждый вообще учебный предмет может и должен быть так поставлен, чтобы в некоторой степени, хотя бы и небольшой, содействовал нравственному развитию учащихся, так как каждому предмету при разумной постановке его непременно присуща нравственно-воспитательная и образовательная сила» (с. 391). Русская дидактика второй половины XIX и начала XX в. развивалась как теория воспитывающего и развивающего обучения. Каптерев внес свой вклад в эту теорию, предложив категорию образовательного процесса, в границах которого развитие ума и развитие нравственности составляют одно целое, хотя и функционально различное. Об умственно-нравственном образовании он подробно написал в книге «Новая русская педагогия» (СПб., 1914, гл. IX), главные положения которой, как и выводы из других ранее вышедших его произведений, например «Педагогической психологии» (Пг., 1914), были использованы им в «Дидактических очерках». Вопрос о нравственном характере образования принадлежит к важнейшим проблемам дидактики и всей педагогики. Взаимосвязь умственного и всех других сторон психического развития человека лежит в основе воспитывающего обучения, согласно которому умственное развитие неизбежно содействует и нравственному улучшению человека. П сихо лого-педагогическое обоснование К аптере- вым образовательно-воспитательных функций обучения строилось на том, что личность целостна, что все психические явления тесно связаны между собой и что нельзя указать какую-либо грань между умственным развитием человека и между всеми другими сторонами его развития. Предмет воспитания — человек есть единая цельная личность, «действуя на одну сторону которой неизбежно, больше или меньше, влияешь на всю личность» (с. 381). Влиять на ум — значит влиять на чувства и волю, а влиять на чувства и волю — значит влиять на ум. Таково исходное положение Кайте- рева, выраженное им в формуле: «Обучение есть непосредственное воспитание ума и посредственное (опосредованное.—Я. Л.) воспитание всего человека» (там же). Обосновывая свой вывод о том, что обучение является воспитывающим, а воспитание — обучающим, Каптерев отмечает тесную связь между умственным развитием, чувствами и поступками. Характер чувств зависит от уровня умственного развития. А то или иное мировоззрение влияет не только на характер чувств, но и на действия. Каптерев допускает дисгармонию, разлад между умственным развитием и нравственным. Этот разлад может наступать тогда, когда знания не образуют связного (стройного) мировоззрения и не сопровождаются разносторонним образованием ума и высоким общим умственным развитием. Обширные знания могут уживаться с очень слабым умственным развитием. К тому же не всякие научные знания ведут к нравственному развитию, а только те, которые помогают сложиться связному мировоззрению. По мнению Каптерева, следовательно, широкое и разностороннее развитие ума, а не специальные знания и узкое развитие ума является общей основой нравственного развития. Знания влияют на чувства и действия тогда, когда они питают разнообразные умственные интересы, дают средства для удовлетворения любознательности. И дело не в простом собирании сведений и их разнообразии. Это — выучка, а не образование. Укрепляя умственную пытливость личности, педагогу одновременно нужно позаботиться о закладке фундамента правильного мировоззрения. При атом на первое место Каптерев ставил разумное отношение к окружающему миру, т. е. понимание воспитанником того, как совершается жизнь природы, как он должен действовать в обществе, что такое он сдм, что такое жизнь вокруг него и каковы задачи его деятельности* Во всем этом главную роль должна сыграть наука, с помощью которой развивается и обогащается ум, способный постигать нравственное и прекрасное, находить способы осуществления знаний в самой жизни. И только наука может заложить основы связного мировоззрения. Таким образом, наука является общим источником умственного и нравственного просвещения. Разъединение умственного и нравственного образования противоречит как психической природе человека, так и природе самой науки. б о втором издании «Дидактических очерков» Каптерев расширил религиозно-философский элемент учебного курса. В первом издании он почти не останавлива ется на религиозно-философских сведениях, лишь кратко упоминает о них, когда говорит о составе общеобразовательного курса. Он объяснял необходимость в таких сведениях с точки зрения удовлетворения пытливости человеческого ума и тут же оговаривался, что религиозное учение «разрешает нам все высшие вопросы догматически» (1886, с. 61). «Таким решением ум не всегда довольствуется и ставит вопросы более научно-философски» (там же). Во втором издании религию он считает одним из учебных предметов теоретического социального воспитания, хотя и ставит ее в самом конце (после изучения языков и литератур, истории, географии). Религия рассматривается как дело личное и как социальное явление (с. 474). По своим взглядам на религию Каптерев — пантеист. Это отчетливо выявляется в его утйерждении, что бог есть истина и жизнь, что по природе й человечеству познаются бесконечные свойства бога, под которым подразумевается вся Вселенная. Каптерев рассматривает религию в историко-культурном и этическом значении и пытается примирить ее с наукой. Однако, говоря об образовательном идеале и истинно образованном человеке, Каптерев не касается религии, как будто и не было до этого философских рас- суждений о недостижимом идеале «для всех людей и всех веков» (с. 435). На первое место он ставит владение разносторонними знаниями, умение ими распоряжаться, сообразительность, единство в мыслях; умение думать и действовать сочетается с физической работой, с наслаждением красотой в природе и искусстве. Затем указываются черты деятеля культурного общества, понимающего «тесную связь своей личности с человечеством, со своим родным народом», с его культурой, способного продвигать ей вперед. Такой образованный человек не может страдать от внутренних противоречий (дисгармонии) своих стремлений, так как он «чувствует раскрытыми в себе Все свои способности и свойства». В июле 1915 г. появились первые положительные отзывы на второе издание «Дидактических очерков». В рецензии, помещенной в журнале «Русские записки» (Пг., 1915, № 7), подчеркивалось, что автор разрабатывает свои задачи «обстоятельно й широко, с оолыпой эрудицией, с множеством литературных указаний». К числу достоинств Каптерена было отнесено и то, что он сумел показать необходимость контроля общества над деятельностью школы, неотложность создания единой школы и др. Вплоть до Октябрьской революции эта книга оставалась самым крупным и популярным трудом по общей дидактике. «Дидактические очерки» оказали заметное влияние на развитие общедидактической мысли и в период становления советской общеобразовательной школы, особенно при выборе форм и методов обучения. В начале 40-х гг* в педагогической печати появляется ряд статей о Каптереве, в которых прежде всего дава- лась характеристика его главного труда по дидактике г. В учебниках по педагогике (особенно в учебнике И. Т. Огородникова) раздел дидактики в значительной мере по структуре и содержанию общедидактических вопросов составлялся по формуле Каптерева («пять основных задач»): сущность учебного процесса, содержание образования, методы обучения, формы организации обучения, учитель. В последующие годы делаются попытки научного изучения дидактического наследия П. Ф. Каптерева 163 164. Интерес исследователей к «Дидактическим очеркам», этой своеобразной дидактической энциклопедии, не иссякает.