<<
>>

Автономность педагогического процесса

Педагогический процесс есть процесс сложный: в нем много различных элементов, оказывающих неодинаковое влияние на развитие личности. Естественно поэтому, что в педагогическом процессе есть сторона необходимая, вынудительная и есть сторона свободная.
Необходимая — это действие внешней природы, народности с ее различными проявлениями, антропологических естественных основ, на которых держится все воспитание. Избежать действия этих элементов никто не мог; как скоро совершается педагогический процесс, он необходимо совершается деятельностью означенных элементов и сам состоит в значительной степени во взаимных отношениях этих элементов и в развитии их. Но кроме этой необходимой стороны в педагогическом процессе есть еще сторона свободная, заключающаяся в сознатель ном воздействии старшего поколения на младшее, которое может быть таким и иным. Как скоро деятельность изменяется согласно желанию и преследуемой цели, она свободна. В чем, собственно, заключается свобода педагогического процесса? Некоторые полагают ее в выборе предметов и методов обучения. Школа, построенная на принципе свободы, будет всесторонней и самой разнообразной сознательной деятельностью одного человека с целью передачи знаний другому, не принуждая учащегося ни прямо насильственно, ни дипломатически воспринимать то, что нам хочется. Школа предоставит образовывающемуся полную свободу воспринимать то учение, которое согласно с его требованием, которое он хочет воспринимать настолько, насколько ему нужно, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно и которого он не хочет. Школа не должна считать ни одну науку, ни целый свод наук необходимыми, а должна передавать те знания, которыми владеет, предоставляя учащимся право воспринимать или не воспринимать их. Устройство и программы школы должны основываться не на теоретическом воззрении, не на убеждении в необходимости таких-то и таких-то наук, а на одной возможности, т.
е. на знаниях учителей и опыте. «Единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода» 78. Такой взгляд весьма узок и неправилен. Предполагается, что мы не знаем, чему и как учить детей, что будто бы педагогика не разрешила еще этих вопросов даже по отношению к элементарной школе и мы должны идти в данном случае чисто эмпирическим и даже экспериментальным путем. Такое предположение несправедливо: мы знаем, чему и как нужно учить детей. Чему учить? Родному языку, счету, природоведению, обществоведению, правилам нравственности. Помимо этих знаний и учить нечему, а без этих знаний обойтись нельзя. Вопрос не в том, чему учить,— это известно, а в том, в каких размерах учить, чему больше, чему меньше и в какой последовательности поставить учебные предметы. Точно так же известно, как учить: элементарная методика развита весьма .достаточно, методы выяснены и оценены; выбирай любой. Койечно, навязывать какой-либо один как единственно правильный и для всех обязательный нельзя. Вообще же свобода педагогического процесса не может заключаться в отрешении современного воспитания от его исторических основ, от всего того, что человечество раньше большим трудом и опытом выработало для лучшего развития личности. Нет никаких оснований настоящему времени отказываться от культурных приобретений прежних времен по части педагогического процесса. Если отказываться от этой части культурного наследства и все дело начинать сызнова, то, логически поступая, следует отказаться и от культуры вообще и начать жить сначала, как будто человечество с началом XX в. только что появилось на божий свет. Но какая же от этого будет польза и кому? Какой-нибудь теоретик может признать такое положение превосходным, но собственно толку, смысла в нем очень мало. Не только отдельный человек представляет собой ряд степеней органического развития, но и развитие всего человечества имеет такой же, естественно необходимый, органический характер. Следовательно, отбросить все добытое в области педагогии в прежнее время и начать жить сначала — неразумно.
Следует критически относиться к прошлому, переоценивать его результаты, с выбором применять их к настоящему; но отбрасывать все белее ранние приобретения целиком нет достаточных оснований. Практический вывод из рассмотренного взгляда на свободу педагогического процесса будет заключаться в необходимости устранить принудительность образования, царящую почти всюду. Чем скуднее, элементарнее образование, тем оно более однообразно. Каждому человеку, жаждущему образования, необходимо овладеть разными начатками, т. е. выучиться читать, писать, считать, элементам природоведения и обществоведения. Поэтому всего легче определить состав элементарного курса. Но далее постановка образования значительно затрудняется: один охотно занимается одним предметом, другой — другим. Общее развитие и образование может быть приобретено самыми различными путями, причем вынуждение проходить именно такой-то курс стесняет личность, противоречит ее естественным склонностям и вместе притупляет ее. Очевидно, свобода образования требует множествен- ности параллельных учебных курсов, чтобы главнейшие особенности умственного склада учащихся могли находить в них себе удовлетворение. Между тем в этом отношении дело поставлено очень плохо. В большинстве образованных стран есть два-три типа школ. При этом типы считаются неравноценными и права оканчивающих курс в разных общеобразовательных школах неодинаковы: в одних больше, в других меньше. Словом, педагогическое убожество неимоверное и крайне грустное; давние школьные предания о преимуществах классической системы образования и теперь еще господствуют в большинстве стран; самые простые педагогические соображения, противоречащие школьной рутине, усвояются с крайним трудом даже и педагогами. Очевидно, школы должны предлагать учащимся многочисленные и разнообразные сочетания учебных предметов, чтобы каждый мог образоваться без нарушения существенных требований своей личной природы, причем права всех этих разнообразно образующихся людей должны быть одинаковыми, так как все они, хотя и различными путями, получают одно и то же, т.
е. общее образование и развитие. Самое большее, что можно сделать в рассматриваемом отношении, это так устроить школы, чтобы они были в состоянии предлагать каждому все, что только можно пожелать по части образования. В настоящее время школы говорят учащимся: непременно учись тому-то и тому-то. Но можно представить себе положение учащихся и школ в совершенно другом виде: учащиеся приходят в школу и заявляют, что они хотят учиться тому-то и тому-то, а школы удовлетворяют их желания. Вот тогда обучение будет вполне свободным. Препятствия к осуществлению такого порядка могут заключаться в следующем: может быть, желания учащихся будут слишком разнообразны и удовлетворить их окажется невозможным, если бы школа и была целиком университетом. Этого бояться нечего: желания будут повторяться. В Англии есть такие школы, и они не встречают особенных трудностей в данном отношении. Единственное ограничение в выборе предметов состоит в подобных школах в праве директора налагать запрещение на такие родительские фантазии, которые несовместимы с воспитанием, достойным этого имени. Тем не менее остается факт, что каждый отец с согласия директора может составить для своего сына программу учебного курса и следить за ее применением. Справедливость требует прибавить, что подобных школ с указанной организацией немного *; но нужно иметь в виду и то, что умственные потребности все равно, что и физические, существенно одинаковы, * Леклерк х. Воспитание и общество в Англии. Пер. Шншмаревой. СПб., 1889, с. 101—103, 154. а видоизменения также часто повторяются. Учащиеся будут требовать не столько новых предметов, сколько новых сочетаний предметов, уже известных, так что школы могут обходиться наличными силами, за исключением редких случаев. Позволим такое прозаическое сравнение: устройте ресторан и предоставьте каждому требовать из кушанья и напитков все что угодно. Спустя некоторое время легко будет убедиться, что требования повторяются, что они распадаются на известные разряды, а необычайные требования встречаются очень редко.
То же будет и по отношению к духовному питанию. Могут ли дети разумно выбирать предметы изучения? Конечно, такой выбор нельзя иначе допускать, как лишь в известном возрасте, при условии, что он может быть вполне сознательным и притом после обстоятельного совета с родителями и школьными педагогами, которые на основании своих наблюдений могут дать весьма ценные указания. В виде перехода к такому свободному образованию от принудительного нужно желать введения в каждой школе преподавания некоторого числа необязательных предметов, которые учащиеся могли бы избирать для занятий по своему желанию. Некоторые полагают, что свобода педагогического процесса нарушается воспитательным воздействием старшего поколения на младшее. Ради сохранения этой свободы все воспитательные задачи должны быть устранены из школы и образования, потому что воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам неплодотворно, незаконно и невозможно; прав на воспитание, прав одного человека или небольшого собрания людей делать из других таких, каких хочется, не существует. Воспитание есть насилие, есть возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму: его основание есть произвол. Только образование может быть свободным и разумным. Цель свободной школы и образования — одна наука, а не результаты влияния науки на человеческую личность. Школа не должна пытаться предвидеть последствия, производимые наукой, а, передавая ее, предоставлять полную свободу ее применения. Наука же сама никакого воспитательного элемента не имеет. Школа не должна и не имеет права награждать и наказывать: лучшая полиция и администрация школы состоят в предоставлении полной свободы ученикам учиться и ведаться между собой, как им хочется. Если не допускать теории, принятой за основу изложенного рассуждения автором его, Толстым, о совершенстве детской природы и испорченности взрослых, теории, неудобоприемлемой во многих отношениях *, то трудно согласиться с приведенными со- обряжениями о необходимости воздвигнуть средостение между взрослыми и детьми.
Преградить доступ воспитательным влияниям отцов на детей решительно невозможно, как бы ни старался даже сам отец воздержаться от всякого влияния на детей. Ведь взрослые, формирующие личность дитяти по своим взглядам, имеют известные убеждения, в истине и святости которых они уверены. Как же они должны отнестись к воспитанию дитяти? Убеждения говорят им, что они должны бороться с такими-то детскими недостатками, что это плевел, который так или иначе должен быть исторгнут и устранен. Неужели они должны подавить в себе это убеждение и предоставить плевелу цвести? В таком случае положение их было бы совершенно неестественное и они должны были бы насиловать свою личность для избежания предполагаемой опасности угнетения детской личности и нарушения ее свободы. Старшему поколению тогда следует прямо и решительно отказаться от воспитания как усовершенствования детской личности и остаться лишь при воспитании как процессе саморазвития организма. Но выше было доказано, что невозможно ограничиться таким пониманием педагогического процесса. Притом следует вообще заметить, что насколько убеждения срослись с воспитанием, сделались нераздельной частью его существа, настолько неизбежно будет заражение воспитываемого взглядами воспитателя. Никто, конечно, не вправе требовать от воспитателя, чтобы он, приближаясь к воспитываемому, отбросил свои убеждения или переменил их и явился другим,— это требование неисполнимое и бессмысленное. Следовательно, воспитатель неизбежно будет заражать воспитываемого своими взглядами и убеждениями, насколько последние невольно выражаются во всем существе воспитателя, в его манерах, отношениях к людям, речи и пр., подобно тому как государство и церковь невольно заражают детей своими идеалами, выражающимися во внешних учреждениях, с которыми дитя сталкивается поневоле. Воспитатель может идти далее и прямо, в силу своего убеждения и идеала бороться с недостатками детей; но это совсем не значит, чтобы он имел право сделать педагогический процесс орудием каких-либо своих партийных идеалов и убеждений — религиозных 2, политических, общественных, партийных вкусов, расположений, симпатий, пристрастий, вражды. Если в стране борются несколько религиозных сект, политических партий и общественных течений, то было бы нарушением свободы педагогического процесса скрыть от воспитываемых существование других сект, партий и течений, кроме той или того, к которому принадлежит воспитатель. Воспи- меиного воспитания» (вып. 17) и вышеуказанную статью в «Педагогическом сборнике». татель должен совершенно открыто объяснить воспитываемым, когда это будет можно и нужно, что он имеет такие-то взгляды и убеждения и ими руководится в своей деятельности; но что другие люди имеют другие взгляды и убеждения и в совершенном праве руководиться ими в своей деятельности. Величайший грех воспитателя — фанатизм религиозный, политический, национальный, вообще нетерпимость, внушение воспитываемым, что то, что он, воспитатель, считает истинным, есть действительно полная истина, а что другие считают истиной, то ложь. Верь сам в истинность своих убеждений и поступай согласно с ними; но помни, что другие имеют такое же право верить в истинность своих убеждений и поступать согласно с ними. На чьей стороне находится истина — неизвестно; всего вероятнее, ни на чьей: в искренних, честно составленных убеждениях обыкновенно перемешивается истина с ложью, благие порывы — с ограниченностью человека. Нельзя быть в воспитании фанатиком и педагогический процесс направлять к укреплению каких-либо узких партийных идеалов; нужно твердо помнить, что создание убеждений религиозных, политических, общественных — дело более или менее зрелых возрастов и падает на послешкольный период. В воспитательные периоды партийные убеждения, узкотенденциозные взгляды и идеалы не имеют приложения: в это время дело идет о вечных истинах, об общечеловеческих и общенациональных началах, а не о партийных убеждениях. Последние выступают на первый план в жизни при решении разных практических задач, которые ни в каком случае не составляют предмета ведения школ и учащихся. Школа лишь подготовляет создание убеждений, но не навязыванием идеалов известного класса и окраски, а возможно правильным и всесторонним развитием личности. Создать убеждения и идеалы — обязанность каждого образованного человека; но эту обязанность каждый должен выполнить сам, своими силами и средствами. Брать убеждение и идеалы напрокат, как платье или музыкальный инструмент, пассивно применяться к моде и господствующему течению — постыдно. Педагог должен открыто заявить, что он держится таких-то убеждений и идеалов, а они, воспитываемые, должны сами составить свои собственные идеалы и убеждения. Лишить других свободы в составлении убеждений и идеалов значит придавить их личность, отнять у них самое дорогое и, вместе, совершенно извратить педагогический процесс. Он будет тогда заключаться не в развитии самобытных личностей, а в фабрикации мелких людишек с одним общим клеймом. Это будет все что угодно, но только не педагогия, или если и педагогия, то это будет иезуитская педагогия, существеннейшая задача которой заключалась в покорении ума и воли воспитываемых игу известных, внушаемых им убеждений, в обезволивании и в притуплении воспитывав- мых, чтобы они никогда уже не могли выбиться из-под обаяния навязанных им взглядов, чтобы святее этих взглядов для них ничего не было, чтобы они ничего не допускали лучше, умнее, благороднее идей и стремлений отдов-воспитателей. Но ведь это не воспитание детей, а духовное убийство их, превращение их в фанатиков, в крайне односторонние личности; это есть пленение ума и воли воспитываемых, заключение их в подвал, в котором только и свету, что в иезуитском окошке. Никто, ни родители, ни школа, ни одно лицо из старшего поколения, не имеет права подрывать у детей способность и потребность образования самостоятельных убеждений, навязывать им свои, якобы непогрешимые взгляды и мнения. Но все это не исключает воспитательного воздействия старшего поколения на младшее. Воспитание идет, совершается в духе известных идеалов старшего поколения; происходит борьба с детскими недостатками также во имя известного идеала; но при этом старшим поколением бережно охраняется детская личность, поощряется ее самодеятельность, подготовляется почва к образованию самостоятельных взглядов и убеждений. Кто-нибудь может сказать: но ведь старшему поколению легко ошибиться, легко составить неправильные, недостаточные идеалы. И вот по таким-то идеалам будет формироваться детская личность. Но что же делать? Как завладеть полной истиной? Кто ее знает? Ведь идеалы не лежачие камни, под которые, по пословице, и вода не течет; образование идеалов есть деятельность человека, неизбежно претерпевающая изменения в связи с общим ходом его развития. Дело в искренности и возможной разумности их образования, а не в их неподвижности и неизменности. Итак, в чем же заключается свобода педагогического процесса? Свобода педагогического процесса заключается в его автономии. Педагогический процесс не может руководиться чем-либо ему чуждым, навязанным извне, со стороны, не соответствующим его природе: он может развиваться только по присущим ему законам и целям, имея единственную задачу — органическое саморазвитие и усовершенствование личности. Свобода каждого существа состоит в том, что оно действует само по себе, сообразно своей природе и не вынуждается к деятельности чем-либо посторонним. Свобода педагогического процесса состоит в такой же самобытности и независимости. Свобода педагогического процесса постоянно нарушается с различных сторон, чаще всего давлением государства, потом церкви, сословных интересов и даже претензией отдельных лиц. Государство, как наиболее могучее из общественных учреждений, чаще других факторов, можно сказать постоянно, стремится подчинить себе педагогический процесс, сделать его орудием в своих руках. Вследствие этого наши школы и все воспитание носят политический характер: они формируются не сообразно своим собственным потребностям, а согласно изменяющимся политическим видам государства. На первый план государство выдвигает укрепление политической благонадежности, т. е. преданности существующему порядку, соединенной с отсутствием его критики, развитие дисциплинарности и послушания, укрепление патриотизма, понимаемого довольно узко и односторонне, т. е. таких свойств, которые нисколько не вытекают из собственных задач педагогического процесса и являются ему совершенно чуждыми, навязанными. Государство, конечно, имеет право требовать и преданности существующему строю и порядку и пр., но имеет право требовать этого от граждан, вступивших в жизнь, решающих разные практические дела и отдающих себе полный отчет в своих действиях; ставить же педагогическому процессу такие цели значит нарушать его автономию. Подобные требования совершенно чужды ему. Спрашивается: что общего между усовершенствованием личности и развитием послушания или дисциплинарности? Послушливость, очевидно, не добродетель, а скорее порок, нечто противоположное самостоятельному развитию организма; порядок необходим в общественной жизни, но порядок и дисциплннарность — не одно и то же. Дисциплннарность напоминает о казарме, а казарма и воспитательное заведение — учреждения не только различные, но часто и противоположные одно другому. Правительства часто требуют от школ, чтобы на уроках истории, литературы и географии (отечественных) учащимся внушался патриотизм. Но такое требование есть посторонняя примесь к указанным предметам и выполнение его скорее может ослаблять, чем усиливать, патриотическое настроение. Все признают, что тенденциозно-нравоучительные детские рассказы самые плохие и наименее способные укреплять нравственное чувство детей; лучше те, в которых мораль не привязана искусственно к рассказу, а заключена в самой сущности передаваемого действия. То же нужно сказать и про указанные предметы: они не средство для выжимания патриотизма, а отрасли знания. Если самым своим существом они будут пробуждать патриотическое чувство, то прекрасно; а если их рассматривать специально как средство укрепления патриотизма, то это, может быть, будет политично, но не будет педагогично. Если мы хотя в одном чем-либо допустим нечто чуждое педагогическому процессу, если мы внесем в педагогический процесс хотя крупицу непедагогического, то не будет уже оснований отказать в допущении в педагогический процесс и второму, и третьему, и десятому непедагогическим элементам, что поведет к полному извращению педагогического процесса, к уничтожению его настоящего характера. Не секрет, что в настоящее время при множестве школ и пе дагогического персонала пет настоящей педагогики, настоящего педагогического процесса; царит государственно-чиновничья педагогика, имеющая не особенно много точек соприкосновения с истинной педагогикой, чаще же всего противоречащая ей. Политика — дело весьма изменчивое: это ряд комбинаций, приспособленных к текущему моменту и весьма много зависящих от свойств лиц, занимающихся политикой. Поэтому и выходит, что сегодня преследуется классицизм и насаждается естествознание; завтра естествознание преследуется и вводятся в самой широкой степени древние языки; сегодня выдвигают на передний план телесное развитие, телесные упражнения в соединении с военно-школьными эк- зерцициями и военно-школьными прогулками, завтра — хоровое пение преимущественно патриотических песен, послезавтра — занятия ремеслами и профессиональное образование. Во всем этом политика по изменяющимся обстоятельствам усматривает для себя важные средства орудия для своих целей и навязывает их педагогическому процессу, не заботясь много о том, нужно ли это по природе педагогического процесса или нс нужно. А педагог должен отдать себе строгий отчет в том, что такое настоящий педагогический процесс и что такое случайные и вредные наросты па нем. Отношение церквп к педагогическому процессу совершенно подобно отношению государства. Только государственная политика гораздо изменчивее церковной; последняя более постоянна и притом неизменно консервативна: она защищает непогрешимость и вечную состоятельность принятых положений. Церковь из года в год, из века в век требует, чтобы учащимся внушалась твердая, не допускающая никаких сомнений вера в догматы и обряды, недоверие к разуму и науке, особенно естествознанию, и смирение, чтобы прививались начала аскетизма и т. п. Эти требования церкви, как и требования государства, совершенно чужды природе педагогического процесса, совсем в нем не заключаются и являются навязанными ему. Всего этого церковь может требовать от своих последователей, внушать им, но совершенно невозможно подобные задачи вносить в педагогический процесс: иное дело задачи воспитания, а иное — задачи церкви. Полагаем нелишним заметить, что не следует ни на минуту упускать из виду различие между общественностью и государственностью, между религиозностью и церковностью. Необходимо воспитывать человека как общественное существо; но отсюда совсем не следует подчинение педагогического процесса государству и изменчивой политике. Точно так же необходимо воспитывать человека как существо, снабженное религиозным сознанием; по отсюда очень далеко до необходимости внесения в педагогический процесс церковных требований. Сословные давления на педагогический процесс обыкновенно заключаются в раздроблении воспитания на виды соответственно сословиям, их положению в государстве и материальным средствам. Суть дела заключается в том, чтобы для каждого сословия выработать особый тип воспитания и школы и затем не допускать перехода ни из сословия в сословие, ни из школы в школу, особенно же из школ низших сословий в школы высших. Очевидно, сословность образования есть дело не педагогики, а больше всего результат эгоизма преобладающих сословий и политического расчета и попустительства со стороны государства: сословность и педагогический процесс не имеют ничего общего. Утверждение, что педагогика должна изменяться по сословиям, столь же основательно, как и такое положение, что медицина должна различаться по сословиям: благородных должно лечить так и в таких размерах, а простых совершенно по-другому и в иных размерах. Школы, как и больницы, педагогика, как и медицина, равно существуют для всех сословий и от различия сословий не изменяются. Наконец, отдельные личности лишают педагогический процесс необходимой ему свободы, ставя ему какие-либо узкие цели в отношении к данной личности. Так, один отец желает с малолетства подготовлять сына для дипломатической карьеры; мать стремится сделать свою дочь музыкантшей с пеленок; другой отец, другая мать преследуют другие столь же узкие и искусственные цели и искажают широкий по природе педагогический процесс, насильственно втискивая его в известные рамки. Обыкновенно цели, преследуемые отдельными лицами при воспитании своих детей, бывают совершенно чужды природе педагогического процесса и выражают собой родительский эгоизм и нередко ограниченность понимания своего дитяти, а равно крайнюю скудость педагогических знаний. Таким образом, свобода педагогического процесса заключается в его автономии, в том, чтобы старшие поколения не навязывали педагогическому процессу чуждых ему задач и целей, нисколько не вытекающих из его природы, будут ли эти задачи иметь вид коллективных требований — государственных, церковных, классовых, или личных, исходящих от отдельных индивидуумов. Педагогический процесс свободен, когда он будет развиваться сообразно своей природе, вне всяких чуждых давлений со стороны. И было бы ошибочно думать, что государство или церковь скорее достигнут своих целей, если они к самостоятельному педагогическому процессу примешают некоторые собственные, чуждые ему элементы — так, например, придадут школе характер отчасти казармы, а отчасти монастыря. Смешение различных процессов есть самое большое зло и в научном и в общественном отношении. Каждый процесс, имеющий свои задачи, от примеси чуждых элементов лишь расстраивается, не достигает своих целей и, понятно, не может достичь поставленных ему извне задач как чуждых, к которым он совершенно не приспособлен. Не достигая поставленной ему природой цели, процесс тем самым наносит невознаградимый ущерб общественности, потому что никакой другой процесс не в состоянии сделать того дела, которое природой возложено на него, для выполнения которого он только и существует, так как все другие процессы, опять же по природе дела, имеют свои особенные задачи. Укреплять политическую благонадежность и веру в догматы могут и государство и церковь помимо школы, обращаясь не к детям или юношам, а к взрослым гражданам и последователям известного вероисповедания; но помогать органическому саморазвитию детей и юношей и усовершенствованию человеческой личности ни государство, ни церковь непосредственно не могут, это не их задача; а посредственно могут настолько, насколько их стремления, взгляды и средства становятся элементами педагогического процесса, т. е. теряют свою самостоятельность, распускаются в нем, когда, например, религиозное наставление превращается в особый учебный предмет — закон божий — и служит средством нравственного развития учащихся. Между тем для государства и церкви самое важное и нужное, чего они ждут от педагогического процесса, это подготовка просвещенных и самодеятельных личностей, потому что только такие личности могут быть разумными гражданами и твердыми сынами церкви. Государство и церковь, опирающиеся на темную невежественную массу, строят на шатком основании, так как подобная масса, при всей ее политической благонадежности и твердой вере, легко может быть вовлечена в беззаконные деяния, что неоспоримо и засвидетельствовано народными бунтами во время голодовок, эпидемий, появления самозванцев и т. п. Такая масса оказывается неблагонадежной и в политическом и в церковном отношении: вообще она в социальном отношении опасна. Нельзя при этом не указать еще на одно соображение: защитники примешивания к педагогическому процессу государственных и церковных элементов как будто боятся, что без помощи школы государство и церковь ослабеют, расшатаются, будут не в состоянии выполнить своих задач. Напрасный страх! Не нужно забывать, что народность всеми своими формами и проявлениями действует на нас с колыбели, что мы всасываем народные элементы с молоком матери, что они составляют часть нашего «я». Смешно бояться за их твердость, если к этому могучему и неотразимому влиянию народности, в которой видные элементы составляют государственный и церковный строй, не прибавится помощь школы. Оборонять в школе то* что само по себе стоит твердо* нет никакой нужды. Вот другое дело оборонять их в государственной и церковной жизни взрослых, когда развивается критика и столкновение различных интересов. Но это дело есть непосредственная задача государства и церкви, и сущность движения будет определяться качествами строя государства и церкви, хороши они или нет, делают ли счастливой или несчастной человеческую личность. Охранение автономии педагогического процесса не предполагает устранения влияния церкви или государства на образование. Оно просто обозначает устранение спутанности процессов и выяснение «несбыточности надежд, возлагаемых на педагогический процесс» при его спутанности. И государство и церковь имеют право требовать, чтобы педагогический процесс и воплощающие его учреждения не служили орудием для врагов государственных и церковных начал. По самой своей сущности педагогический процесс должен оставаться совершенно чуждым какой бы то ни было партийности, гражданской или церковной, будет ли эта партийность иметь направление, согласное с господствующим в церкви и государстве настроением и тоном или несогласное, будет ли она, словом, за государство и церковь или против государства и церкви. Подобные течения общественно-государственной и церковной мысли не могут иметь места в школах, так как затрагиваемые ими вопросы не по силам детям, подросткам и зеленой молодежи, вообще учащимся и составляют достояние позднейших возрастов. Не вмешиваясь в ход педагогического процесса, государство и церковь вправе требовать, чтобы и педагогический процесс не захватывал их областей, не решал ич вопросов по-своему. Поэтому они вправе наблюдать чрез соответствующие органы за выполнением руководителями педагогического процесса указанного требования. Вообще деятельность государства и церкви по отношению к осуществлению педагогического процесса должна быть более наблюдательной и вспомогательной в материальном отношении, заключаться в надзоре за школами и в постройке училищ, обеспечении их средствами, распределении этих последних согласно местным и иным потребностям и т. п., чем в прямом руководительстве образованием. Вся положительная творческая сторона образования, его внутренний строй и характер должны определяться задачами и свойствами педагогического процесса. Итак, в виде вывода, остановимся на мудрой латинской поговорке: suum cuique — каждому свое. Отдадим педагогическому процессу, что ему следует по природе дела, предоставив государству и церкви ведать их задачи собственными силами и средствами, не прибегая к вполне вредному и нецелесообразному смешению процессов общественной жизни, но, конечно, и не требуя от них отказа от принадлежащих им по существу дела прав; будем чаще настаивать, чтобы все, стороннее педагогическому процессу, не вмешивалось в его течение, будем противостоять всякой попытке направлять его по чуждым ему началам... Следовательно, автономность педагогического процесса заключается в том, что педагогический процесс выполняет лишь задачу, вытекающую из самого существа его,— т. е. идеалосообразное усовершенствование личности, настойчиво устраняя все сторонние требования, к нему не относящиеся, от кого бы или от чего бы такие требования ни исходили, причем педагогический процесс не должен допускать покушений на области, принадлежащие другим процессам, их права и задачи. К частным свойствам автономности педагогического процесса принадлежат: свобода и полноправность разных видов образования и свобода в выработке учащимися убеждений и взглядов, руководящих практической деятельностью человека в областях религиозной, государственной и общественной. Признание автономности педагогического процесса в теории без соответствующей автономности педагогического персонала — дело малополезное в практическом отношении. На словах можно все признать; важно хотя бы часть признаваемого исполнить на деле. Ни малейшей долей автономности педагогический персонал у нас не владеет, а при таком положении учительствующего сословия педагогическое дело может идти только плохо, как оно и идет. Автономность положения педагогического персонала выражается следующими свойствами: 1. В каждой школе, имеющей несколько преподавателей или воспитателей, главным органом, ведающим и решающим все школьные дела, является совет школы, состоящий из всех преподавателей и воспитателей, а не директор. 2. Преподаватели и вообще деятели каждого вида школ имеют право собираться на съезды и группироваться в общества для обсуждения и выяснения потребностей, а равно средств удовлетворения тех заведений, в которых они работают. Решения, постановляемые подобными съездами и обществами, подлежат самому внимательному обсуждению в главном управлении, ведающем образовательные дела страны. 3. В педагогическом ведомстве администрация должна быть педагогическая. Попечители учебных округов, обыкновенно малознакомые с педагогией, должны быть заменены коллегиями из опытных педагогов, разделяющих между собой фактическое наблюдение над разными видами школ, а возле министра народного просвещения должен быть полномочный совет из таких же опытных педагогов. 4. Материальное и правовое положение педагогического персонала должно быть улучшено настолько, чтобы сделать педагогическую деятельность привлекательной и для способных людей, которые ныне бегут с этого поприща. Погоня за множеством уроков и большая зависимость от директоров подрывают в корне учительское самосознание и лишают учителей возможности заниматься собственным самообразованием и улучшением приемов преподавания. Без такого улучшения положения учителей и создания некоторой автономности педагогического персонала трудно ожидать правильной постановки педагогического процесса даже и при теоретическом признании его автономности.
<< | >>
Источник: Каптерев П. Ф.. Избранные педагогические сочинения. 1982

Еще по теме Автономность педагогического процесса:

  1. Педагогический процесс
  2. Педагогический процесс
  3. VII. О высших началах педагогического процесса
  4. IV. Педагогический процесс как усовершенствование личности
  5. VII. О видоизменениях педагогического процесса под влиянием внешней природы
  6. VII. О видоизменениях педагогического процесса под влиянием общественной среды
  7. Шибун Елена Николаевна. ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СОВРЕМЕННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ, 2014
  8. 6.2 Президиум верховного суда республики, краевого, областного суда, суда города федерального значения, суда автономной области и автономного округа, его состав, порядок образования и судебные полномочия
  9. 6.3 Судебные коллегии верховных судов республик, краевых, областных судов, судов городов федерального значения, судов автономной области и автономных округов их состав, порядок образования, полномочия
  10. 6.1 Верховные суды республик. Краевые, областные, городские (в городах Москва, Санкт-Петербург) суды, суды автономной области и автономных округов, их место в судебной системе. Состав, структура этих судов, порядок формирования, компетенция
  11. 3. Организация и функционирование психолого-педагогической службы, направленной на усиление фасилитационной направленности образовательного процесса
  12. 6.4 Председатели верховных судов республик, краевых, областных судов, судов городов федерального значения, судов автономной области и автономных округов, их права и обязанности, порядок назначения на должность. Организация работы и аппарат суда субъекта Российской Федерации