<<
>>

1858 О народном воспитании. По поводу статьи г. Аппельрота. Воспоминания г. Кошелева о путешествии по славянским австрийским землям

В последнее время очень много спорили у нас о предмете, о котором, казалось бы, и нечего было спорить,— о грамотнсти. Г-н Карнович поднял дело об этом по поводу слов г. Даля, которые прошли совершенно не замеченными в «Русской беседе» еще в 1856 г.1. Оказалось, что вопрос поднят был не напрасно: г. Даль обнаружил в себе упорного врага крестьянской грамотности и грозится именными списками доказать вред ее. Против него восстали многие: в «СПб. ведомостях», где была помещена его последняя заметка, появились через несколько дней письма против него гг.
Соловьева, Тернера А. Т.; г. Карнович также представил свои возражения в «Современнике»; в то же время напечатана была статья г. Никитенка против мнения г. Даля; даже «Молва», столь подобострастная ко всему, что печаталось в «Русской беседе», возвысила голос в защиту грамотности. Сама «Беседа» не приняла под свою защиту своего корреспондента (мысли г. Даля высказаны были в письме к г. Кошелеву) и в последней, недавно вышедшей книжке высказала решительное убеждение в пользе грамотности для народа. «По нашему убеждению,— говорит издатель в примечании к статье г. Аппельрота «Об основном народном образовании»,— грамотность есть такое благо, что даже недостаточное, малоразумное усвоение ее большей частью для людей не только полезно, но даже истинно благодетельно». В другом примечании к той же статье издатель «Беседы» приводит даже факты, опровергающие взгляд г. Аппельрота, несколько приближающийся к мнению г. Даля. Он говорит, что в его имении грамотные крестьяне живут гораздо лучше неграмотных, гораздо опрятнее, менее подвержены пьянству и озорниче- ству и пр. В заключение своей заметки издатель «Беседы» высказывает следующую мысль: «И без того много людей из своекорыстных видов хлопочут о мраке: с радостью ухватятся они за наши нападки на ложное просвещение, если мы положительно не скажем, что и механическая, недостаточная грамотность есть все-таки шаг вперед». Такое замечание действительно необходимо было, потому что статья г. Аппельрота может подать повод к весьма странным заключениям. Решительное мнение автора о грамотности вообще и о распространении ее в русском народе нигде не высказывается. Но вся статья полна самых жестоких нападок на нынешний способ первоначального обучения крестьян. По замечанию издателя, г. Аппельрот—опытный педагог, «ознакомившийся с русским народом в селах, уездных городах и столицах, в избах, небогатых домах и роскошных палатах». Опытность автора видна из самой статьи, но опытность не спасла его от одностороннего взгляда. Он с ожесточенным юмором рассказывает факты бессмысленного обучения грамоте в нашем народе; он передает и явления, происходящие в народе вследствие этого бессмысленного обучения, явления в самом деле печальные. Но, рассказавши все это, г. Аппельрот задает себе вопрос: где же корень этой уродливой грамотности, где начало этого превратного и неестественного школьного учения? Откуда привилась к нам эта мертвящая схоластика? Так как вопрос задан в «Русской беседе», то ответ легко угадать: от иностранцев. «Эта неосмысленная грамотность и схоластическая формалистика, нисколько не соответствующие здоровой и размашистой природе русского человека, не вытекли естественным образом из нашей крепкой и честной народной жизни и занесены к нам случайно, из-за моря, как говорится». Жаль, что г. Аппельрот не говорит, из-за какого моря перешла к нам схоластика грамотности.
Если из-за Черного, то мы готовы с ним согласиться, потому что сами убеждены во вредном влиянии многих понятий, в древности навязанных русскому народу торопливо и формально, с грекославянским языком и с византийской литературой. Если же г. Аппельрот разумеет какое-нибудь другое море, то с ним нельзя согласиться, потому что школьное учение книжников все одно и то же у нас со времен училищ, основанных Ярославом. Иноземцы, являющиеся к нам из Западной Европы, вовсе не виноваты в том, что у нас буквы называются аз, буки, веди, что мальчишек заставляют выдалбливать наизусть их названия, потом таким же манером выдалбливать склады — веди, земля, добро, рцы, еры — вздры. Не иностранцы, вероятно, виноваты и в тех способах внушения нравственности, которые г. Аппельрот находит в крестьянских школах и описывает следующим образом: Нельзя сказать, чтобы в этих школах не внушалась нравственность; нет, она внушается и крепко вбивается розгами и другими колотушками, а чаще всего вздирается посредством волос в голову и оттуда переходит прямо в сердце. В самом способе этих наказаний уже заключается много нравственного: напр., за неимением особенного экзекутора учитель приказывает одному из учеников наказывать другого—своего провинившегося товарища; таким образом один приучается к смирению и терпению, а в другом вкореняется чувство любви к ближнему, сострадательность и милосердие. Вообще же эта школьная нравственность ограничивается смирным сидением на одном месте в продолжение урока, и только. Всякий разговор есть нарушение порядка, а потому и сам учитель не разговаривает и не распространяется ни о чем, а просто задает и спрашивает уроки, и дело с концом. Все это, к сожалению, весьма справедливо; но тем не менее иностранцы тут ни на волос не виноваты. Тут виноваты наши собственные обстоятельства исторические, развившие в нас бессмысленную привязанность к форме. В положении учителя народной школы весьма удобно наблюдать проявление этого, и напрасно г. Аппельрот не обратил на это внимания. Факты, представленные им, говорят очень много для объяснения того, отчего народное обучение идет у нас так плохо. Сельский учитель помнит обыкновенно свое собственное воспитание и учение и не считает нужным поступать с другими иначе, нежели как с ним поступали. Таски, колотушки, розги он считает не только очень обыкновенным и нисколько не предосудительным делом, но даже неизбежной принадлежностью учения. Ему никогда и в голову не придет, чтобы можно было обойтись без розги. А если бы и пришло как-нибудь, то у него немедленно сложится следующее рассуждение: «Мы получше их, да ведь терпели же; отчего же и им не терпеть». Убеждение в своем превосходстве сильно развивается в сельских и уездных учителях. На крестьянских мальчиков они смотрят обыкновенно как на людей низшей породы, а себя стараются поставить в обращении с ними «на дворянскую ногу». Г. Аппельрот вообще обвиняет учителей за то, что они берутся за дело обучения, не будучи к нему достаточно приготовлены. Но мы не будем так строги к несчастным, принимающим на себя учительские обязанности из-за куска насущного хлеба. Они не знают, что делают, потому что им никто не внушил лучшего взгляда на человеческую природу, на значение образования, на высокую важность звания народного учителя. Они видят только, что звание народного учителя есть ничтожное место, не дающее никаких выгод, никаких преимуществ, не пользующееся почетом, принимаемое лишь теми, кому иначе некуда деваться. Естественная логика заставляет их сообразить, что, значит, обязанности, соединенные с этим местом, вовсе не велики и не хитры: отчего же за них и не взяться, если есть удобный случай? Недавно в «Земледельческой газете» было несколько статей о том, «откуда взять учителей для сельских школ?»2.
Предлагали, между прочим, выбирать из самих крестьянских детей по нескольку человек для приготовления их к должности учителей. На это возражали, что помещики (дело шло о помещичьих имениях) не согласятся лишиться рабочих рук и еще заботиться об образовании мальчиков, как бы отнятых у них для дела, которого польза должна оказаться бог знает когда, через несколько поколений, может быть. Ведь это не рекрутский набор, в котором помещик, по крайней мере, понимает, для чего он жертвует своими крестьянами. Такого рода возражение, каково бы ни было его нравственное качество, имело свое фактическое значение несколько времени тому назад. Но при перемене отношений препятствие это может устраниться. Затем одно из главных обстоятельств то, что крестьянским мальчикам цегде учиться для того, чтобы 'приготовиться к своему будущему званию. В гимназиях, по расчету населения губерний, количество крестьянских мальчиков, взятых для учения, неимоверно увеличило бы количество учащихся, так что потребовалось бы расширение гимназий. Действительно, если брать по одному мальчику с тысячи душ, то при миллионе крестьянского населения в губернии составится тысяча мальчиков, которым нужно дать гимназическое образование, между тем как в наших гимназиях даже триста учеников (в семи классах) делаются обременительны для учителей и требуют параллельных классов. Таким образом, одно уже это составит значительное препятствие для повсеместного приготовления учителей из крестьянских мальчиков. Особенных же народных педагогических школ вроде германских педагогических семинарий у нас нет. Педагогический институт, правда, существует, но его назначение — приготовлять учителей гимназий и профессоров, что, впрочем, с гораздо большим успехом делают университеты. Учителями же низших школ назначаются люди без всякого умственного и нравственного приготовления к этому делу, люди, нередко проклинающие свою должность и почти всегда стыдящиеся ее в обществе. А отчего они стыдятся и чего собственно стыдятся? Конечно, не рода своих занятий, а своего положения, в котором должность письмоводителя у станового кажется им верхом благополучия. Этого-то положения и боятся порядочные, способные люди, которые могли бы быть хорошими учителями в сельской школе. Потому мы думаем, что, собственно, о недостатке в людях напрасно кричат в этом случае; нужно говорить только о том, чтобы дать порядочное положение этим людям. Поставьте должность сельского учителя хоть на ту степень общего уважения, на какой находится она в Германии; обеспечьте ее получше в материальном отношении и поверьте, что ею не побрезгуют порядочные воспитанники семинарий и гимназий. Поступают же они в гражданскую службу на пять целковых в месяц жалованья, имея в виду пять-шесть часов ежедневного механического труда, который вообще гораздо утомительнее учительского. Правда, в гражданской службе можно через несколько лет добиться тепленького местечка. Но, кажется, после всех последних явлений нашей общественной жизни и литературы можно несколько понадеяться на наше молодое поколение хоть в этом случае. Вероятно, много найдется молодых людей, которые захотят лучше честно служить общественному делу при небогатом, но достаточном вознаграждении, нежели добиваться случая нажить себе состояние воровством и обманом. От таких учителей можно будет и ожидать чего-нибудь порядочного, если только не связывать им руки ненужными формальностями. Формальность отношений, в какие ныне поставлен сельский учитель, отнимает возможность действовать успешно даже у лучших из них. Обязанность учителя определена ясно: выучить крестьянских детей чтению, письму, закону божию и первым четырем правилам арифметики по данным ему букварям, прописям и руководствам. За тем, как он свою обязанность будет исполнять, наблюдения нет почти никакого. Но все же от времени до времени наезжает разное начальство, которое заглядывает и в школу; а если иной год и никто не заглянет, то все же надобно представить отчет, в котором объявить, что учеников столько-то, пройдено столько-то — «от сих пор до сих пор». Мало обращается внимания на то, каково развитие мальчиков, к чему направлено их учение; но легко может случиться, что мальчикам захотят сделать экзамен, т. е. заставить их прочитать склады, написать каких- нибудь пять тысяч квадрильонов на доске цифрами или сказать наизусть заповеди, молитвы и т. п. Ответят—хорошо: и начальству приятно, и учителю хорошо, и мальчики довольны; не ответят—начальство изволит гневаться, учитель получает выговор и порет мальчишек. Ясно, что для общего блага необходимо твердить буквы, склады и пр.; учитель так и располагает весь ход учения, припоминая притом, что ведь сам он учился совершенно так же. Но здесь мы приведем интересную страницу из статьи г. Аппельрота, излагающую весь порядок обучения в сельских школах. В школу набирают мальчиков обыкновенно сотские, или, как говорится, наряжают их в учебу, а там учитель, обыкновенно семинарист, и посадит этих ребятишек на лавку рядышком и тотчас же без разговора даст им в руки по букварю и заставит уткнуть нбс в этот букварь. Сидит несчастный мальчишка над букварем, и смотрит он бессмысленно на эти черненькие заковычки и бормочет эти ненавистные азы, буки, да веди, да черви, а если иной назовет червь червяком, то и потасовку ему зададут за это, а он, бедняга, ни душой, ни телом не виноват: для него что червь, что червяк—одно и то же, все такая же гадина, думает он. Вот и просидит мальчишка над этими червями да людьми порядочное-таки время, и доберется он, наконец, до вожделенной ижицы, порядочно поистрепавши и засаливши свою книжонку, так что и не разберешь в ней под конец всех этих крючков да заковычек, и не отличишь людей от червей и мыслете от хера. И мальчишка хотя тоже ничего не может разобрать в своей книжонке, а все-таки уткнется в нее и повторяет названия букв. Конечно, он исполняет это неохотно, нерадиво, кое-как, лишь бы только избавиться от наказания, а между тем этот мальчик думает про себя: зачем это его заставляют в эту ненавистную школу ходить, в эту книжонку смотреть и эти азы твердить? Когда-то это мучение кончится, и скоро ли его отпустят домой? И носится он воображением в полях и лесах: там и весело, и привольно, и нет там глупых заковычек, а все цветы да деревья, а на цветах жучки да бабочки, на деревьях птицы ‘гнезда вьют и весело посвистывают, и он запел бы там, с ними вместе, а тут принуждают его азы бормотать, и на что ему эти азы? То ли дело, думает он, на речку пойти, рыбу ловить и лодки спускать, или в ручейке плотину плотить и мельницу строить, или из прутьев и глины избы ставить, да сады разводить из разных трав и полевых цветов. А тут его заставляют сидеть на одном месте, смотреть в книгу и бормотать какие-то непонятные звуки, да еще за волосы таскают беспрестанно. Не смотрел бы он на эту книжонку, да и теперь хотя и смотрит в нее, а ровно в ней ничего не видит, а так себе бормочет бессознательно; он занят своими собственными мыслями, а мысли его гуляют на воле, на просторе, далеко от букваря и от азов. Так приучается этот свежий и здоровый мальчик к невнимательности и к притворству, потому что его заставляют бессознательно заниматься таким делом, которое вовсе его не занимает и в котором он не видит ни цели, ни пользы. Природные силы его просят деятельности живой, энергической, а тут его томят в тупоумном бездействии; потому что это механическое, неосмысленное бормотание нельзя назвать деятельностью. Вследствие того свежие силы этого здорового мальчика постепенно слабеют; энергия обращается в апатическое равнодушие, естественная живая любознательность и внимательность ослабевают, и, наконец, такой мальчик привыкает смотреть воловьими глазами не только в книгу, но и на все его'окружающее. Поплатившись порядочным количеством волос и получивши для поощрения достаточное количество пинков и тумаков, мальчишка, наконец, выучит все эти занимательные азы; потом ему задают назидательные склады, и он зазубривает и^ по порядку, начиная от буки-аз — ба, веди-аз — ва, все, сколько их ни есть в букваре, а там такие мудреные встречаются, что и выговорить трудно. Ну, да ведь розги не свой брат, научат не только мудреные склады выговаривать, а пожалуй, и по-птичьему кричать научат. Только уж каким образом из букв: слово, твердо, рци, он — составится слог стро- или почему веди, земля, добро, еры произносится как взды — этого мальчик никак понять не может, хоть пять пучков розог об него избей; учитель же никогда и не подумает ему это объяснить, а просто задает выучить известное количество складов; мальчишка и учит наизусть совершенно бессознательно, будто звуки какого-нибудь неведомого языка. В некоторых школах, правда, эти азы изгнаны из употребления, а место их заступили а, бе, ве и пр., в остальном же все учение совершенно одинаково. Усовершенствование ограничивается только переменою клички букв. За складами следует чтение, развивающее ум и сердце. Чтение гражданской печати по преимуществу развивает умственные способности, а церковнославянская печать под титлами наиболее содействует нравственному развитию. Чтение же это обыкновенно производится так: ученику задают несколько строк, которые он должен предварительно приготовить, т. е. в них всмотреться, сидя в школе, а потом и дома; память у мальчика здоровая — он и вызубрит этот урок наизусть, а потом и проговорит его, будто читает. Случается ему тут иногда переставить слова и переврать эту речь; иногда оно и с рук сойдет, потому что учитель его и не слушает, а только для соблюдения порядка читать заставляет; но иногда и попадется бедняга, тут уж не прогневайся, потасовка будет хорошая («Русская беседа», Смесь, с. 67—68). Все это, к несчастью, слишком справедливо. Еще более: подобный способ обучения употребляется не в одних сельских школах; нередко он переносится даже в уездные училища, употребляется даже в низших классах гимназий и семинарий3. И вот, между прочим, одна из причин, почему из школ часто, несмотря на грамотность (но, конечно, уж не по причине грамотности), выходят негодяи и мошенники. На этом основании г. Аппельрот и восстает против той бессмысленной, ни к чему не ведущей грамотности, какая ныне преподается у нас народу. Неизвестно, что желает г. Аппельрот—хорошего ли преподавания грамоты в. крестьянских школах или совершенного оставления грамоты и употребления какого-нибудь другого способа для образования крестьян, например просто наглядного ознакомления детей с природой и т. п. По некоторым местам статьи можно думать, что последнее ему более нравится. Он говорит, что простолюдин наш по своему здравому смыслу и такту дичится школьной мудрости, «как бы инстинктивно понимая, что она не соответствует ни его внутренней духовной природе, ни его прямому назначению». Это замечание не совсем определенно, потому что неизвестно, что разумеет здесь автор под «школьной мудростью». Если грамотность в том виде, как она преподается у нас вышеизъясненным способом, то, разумеется, такая мудрость никакой духовной природе в мире не соответствует. Нужно слишком низко думать о себе и о других, чтобы приписывать себе как преимущество отвращение от бессознательного долбления с колотушками и потасовками. Если же автор разумеет здесь вообще грамотность, то мы уже решительно отказываемся видеть какой-нибудь смысл в словах, что «грамотность не соответствует духовной природе народа». Вероятно, г. Аппельрот и не хотел сказать этого. Но что же значит опять, что школьная мудрость, т. е. все-таки грамота и письмо, не соответствует прямому назначению крестьянина? Что этим хочет сказать автор? То ли, что мужику нужно образование хозяйственное, некоторые знания, приспособленные к его быту, несколько мыслей из нравоучения да немножко ходячей житейской философии — а дальше соваться крестьянину не нужно, следовательно, не нужно и грамотности? Здесь вопрос принимает другой вид и склоняется к тому, какое образование важнее, общее или специальное? Вопрос этот решен давно, и г. Аппельрот не решится, конечно, отвергать преимущество общего образования для всякого звания, пола и возраста. По словам самого г. Аппельрота, это образование должно «дать направление всей жизни простолюдина, изъяснить ему назначение и призвание его, призвание человеческое, христианское и гражданское». Спрашивается, можно ли достигнуть этого без пособия грамотности? Очевидно, что если и есть средства, то далеко не так удобные и совершенные, как грамотность. Можно, конечно, многое устно растолковать мужику; но, во-первых, тогда круг действий суживается: голосом не достанешь так далеко, как книгой; во-вторых, книга все-таки гораздо более находится в распоряжении крестьянина, нежели живой учитель. С книгой он всегда может справиться, всегда может читать ее, когда только найдет сам возможность и охоту; а учителя рад бы послушать, да еще поди-ка, залучи его к себе. А и залучишь, так, пожалуй, не рад будешь. Следовательно, давая крестьянину грамотность, мы даем ему средство постоянно учиться и просвещаться уже без помощи этих учителей, не умеющих даже азбуке порядочно научить, не только что уяснить крестьянину его значение и назначение. Жалуются обыкновенно на то, что у нас нет хороших книг для крестьян; да кому же придет охота писать книги для безграмотных? У русского общества не было вовсе никаких книг, когда Петр учил его читать по новой взбуке4; а ведь теперь есть же книги, и очень недурные. Не препятствуйте только развитию крестьян, как умственному, так и хозяйственному,— и вы увидите, что крестьяне сами сумеют отыскать и даже сделать себе полезные книги. Замечательно, как в народе скоро проходит это отвращение к школьной мудрости, о котором с такою похвалою отзывается г. Аппельрот. Грамотные крестьяне приводят детей своих в школу уже сами, без всяких понуждений. Может быть, это значит, что гибельное влияние Запада успело уже посредством грамотности испортить непосредственную, здоровую натуру мужика. Но, как бы то ни было, это факт, почти повсюду замечаемый в России и доказывающий, что как ни плохо научен крестьянин, как ни дорого поплатился за учение, а все-таки верно, грамота ему пригодилась и искупила в глазах его те нравственные и физические страдания, каким он подвергался во время учения. Правда, что теперь грамотность не производит слишком заметного влияния на улучшение быта мужиков, и отчасти можно даже согласиться с г. Аппельротом, что негодяи всякого рода равно попадаются между грамотными и неграмотными. Это мнение гораздо умереннее, чем мнение г. Даля, утверждающего, что между грамотеями негодяев больше. Но и слабость влияния грамотности объясняется, судя даже по фактам, представленным в статье г. Аппельрота, отчасти тем, что учат дурно, отчасти тем, что крестьянский мальчик по своему положению не в состоянии вести дальше своего образования, и, наконец, отчасти многими посторонними причинами, препятствующими крестьянину употреблять грамоту на пользу, как бы он сам хотел. Когда нужно каждый день работать для хлеба насущного и для разных уплат, так тут, разумеется, мужик не возьмется за книжку; у него есть более настоятельные физические потребности, которым надобно удовлетворить. Если же в мужика слишком уж въелась грамота, так что не может он отстать от нее, то естественно, что за это званию неприличное пристрастие ему иногда приходится плохо; естественно и то, что, желая извлечь из грамоты практическую пользу и почти не имея возможности извлечь ее честным образом, он прибегает нередко и к проделкам не совсем чистым. Все это складывать на грамотность столько же несправедливо, как и видеть причину этого в самой натуре русского человека, который будто бы лукавством отличается перед всеми народами. Г-н Аппельрот сообщает нам свое наблюдение, имеющее некоторый интерес. Он говорит, что учил детей простолюдинов в народных школах, а равно и детей так называемых образованных семейств. Присматриваясь к тем и другим, он нашел между крестьянскими детьми не только больше способных, но и больше бескорыстно прилежных мальчиков. В образованных семействах учат детей из каких-нибудь житейских расчетов или из тщеславия, и сами дети, понимая это, только и помышляют об удачах на экзамене и об аттестате, необходимом для карьеры. «Сын же какого-нибудь крестьянина или бедного рабочего,— замечает г. Аппельрот,— никогда не думает ни об отличиях, ни об аттестате, а учится охотно и толковито, если только сумеют его учить с толком и заохотить живостию и наглядностию преподавания». Это наблюдение не мешает потверже запомнить тем, которые с высоты своей образованности отзываются с презрением о грубой мужицкой натуре и о совершенной неспособности мужиков понять что-нибудь без пособия палки. Вообще, многие факты, представленные в статье г. Аппельрота, прекрасно доказывают, что народ вовсе не виноват в том жалком положении, в каком находится его образованность. Пока нет запаса знаний, нет материалов для рассуждения, до тех пор не может сложиться собственный взгляд. Как скоро материал собран, он не может остаться мертвым капиталом, в сколько-нибудь свежей голове суждение и взгляд составятся сами собой. Но на что до сих пор мог опереться наш простолюдин? Жизненный опыт у него был, но и тот проходил, не оставляя следа в его душе, потому что крестьянину редко приводилось задумываться о значении, связи и причинах ежедневных явлений его жизни. При таком положении дела могло образоваться только слепое уважение к старому, приверженность к рутине, и она, как неизбежное зло, действительно, мало-помалу утвердилась в нашем народе. Немудрено, что ему и грамота, как все новые порядки, кажется чем-то диким и ненужным, потому что в старину и без нее жили. Но сила неразумной привычки не до такой еще степени овладела нашим простонародьем, чтобы заглушить здравый смысл его. У нас народ очень скоро умеет сообразить пользу хороших нововведений и очень скоро умеет ими воспользоваться, если не помешают посторонние обстоятельства. Но у нас, особенно в настоящее время, не только не мешают народному развитию и распространению повсюду образованности, а, напротив, всеми мерами об этом заботятся. В этом отношении русский народ имеет большое преимущество перед многими другими славянскими племенами. Препятствия к образованию, конечно, есть и у нас, но они более зависят от случайных отношений, от частных личностей, от некоторых ненормальных отношений между югассами общества, а совсем не от принципа, который бы имел в виду покровительство невежеству. В нашей жизни нет этого принципа, и мы не можем даже без удивления слушать рассказы о том, что в других местах стараются держать народ в невежестве по принципу. В этом отношении весьма любопытна статья г. Кошелева5 «Шесть недель в австрийских славянских землях», помещенная в том же нумере «Беседы», в котором находится и статья г. Аппельрота. Статья г. Кошелева заслуживает особенного внимания русской публики. Нельзя читать его заметок без изумления: так все это нам ново, чуждо; так для нас неудобна кажется точка зрения, с которой нужно смотреть на австрийскую жизнь, на все австрийские отношения. Если здесь и найдутся какие-нибудь факты, сходные с нашими, то во всяком случае точка зрения, с которой мы будем смотреть на те же явления у нас и в Австрии, необходимо должна быть совершенно различна. Это именно потому, что у нас все грустные явления общественной жизни мы считаем случайными неудачами, следствиями частных злоупотреблений и т. п., а там ясно во всем виден принцип, руководящий действиями тех, в чьих руках находится судьба страны...»6.
<< | >>
Источник: Добролюбов Н. А.. Избранные педагогические сочинения. 1986

Еще по теме 1858 О народном воспитании. По поводу статьи г. Аппельрота. Воспоминания г. Кошелева о путешествии по славянским австрийским землям:

  1. Воспоминания и статьи А В ТО Б И О ГРАФИН ЕСКОГОХАРАКТЕРА 
  2. Статьи об устройстве народной школы
  3. НАРОДНЫЙ СЛАВЯНСКИЙ КАЛЕНДАРЬ
  4. Новый план устройства народной школы По поводу книги «Заметки о сельских школах» С. Рачинского
  5. ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ О ТРУДЕ НАРОДНЫХ МАСС В УСЛОВИЯХ КРЕПОСТНИЧЕСТВА И КАПИТАЛИЗМА — СРЕДСТВО НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
  6. ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ О ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НАРОДНЫХ МАСС КАК ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА — СРЕДСТВО НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
  7. РАСКРЫТИЕ ВОЗРАСТАЮЩЕЙ РОЛИ НАРОДНЫХ МАСС В ТРЕХ РОССИЙСКИХ РЕВОЛЮЦИЯХ, ПОДВИГА ГЕРОЕВ ОКТЯБРЯ — ВАЖНОЕ СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ НА РЕВОЛЮЦИОННЫХ ТРАДИЦИЯХ КОММУНИСТИЧЕСКОЙ ПАРТИИ И НАРОДА
  8. ПОКАЗ НАРОДНОГО ГЕРОИЗМА В ЗАЩИТЕ ОТЕЧЕСТВА, БРАТСКОЙ ВЗАИМОПОМОЩИ НАРОДОВ, БОРОВШИХСЯ ПРОТИВ ИНОЗЕМНОГО ИГА,—НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ В ДУХЕ ПАТРИОТИЗМА И ДРУЖБЫ НАРОДОВ
  9. 62. АВСТРИЙСКАЯ ИМПЕРИЯ И ИТАЛИЯ
  10. Австрийские, французские и бельгийские крепости и форты 90-х годов
  11. III. О Совете Народных Комиссаров и Народных Комиссариатах АМССР
  12. Э. Дюркгейм (1858-1817)
  13. Беседы с детьми А. А. Пчельниковой. Ч. I. СПб., 1858, в 4-ю д. л. 62 и 8 с.
  14. ГЕОРГ ЗИММЕЛЬ (1858-1918)
  15. Школа Издание для юношества. Вып. I. СПб., 1858
  16. РАЗДЕЛ X О могуществе воспитания; о способах усовершенствовать его; о препятствиях и путях про- гресса этой науки. О легкости, с какой можно будет по устранении этих препятствий наметить план идеального воспитания
  17. H. H. Ланге (1858-1921). Один из основоположников экспериментальной психологии в России
  18. Речи и отчет, читанные в торжественном собрании Московской практической академии коммерческих наук 17 дек. 1858 г.
  19. ВОСПОМИНАНИЯ РОДНЫХ И ДРУЗЕЙ