<<
>>

Формирование филологических подходов в процессе становления гимназического образования в России в середине XIX века (на примере деятельности Ставропольской губернской гимназии под руководством Я.М. Неверова)

О том, в какой степени формировалось сложное синтетическое филологическое знание в России в середине XIX века, свидетельствуют данные о работе одной из лучших гимназий России середины XIX века — Ставропольской губернской гимназии.

Руководил ею философ, педагог, филолог Я.М. Неверов, член кружка Н.В. Станкевича. Нам удалось собрать и проанализировать лучшие сочинения гимназистов, которые свидетельствуют о том, что словесность как научное знание представляла собой единство литературоведческих, лингвистических, философских, эстетических, психологических посылок.

Вот названия некоторых сочинений, свидетельствующих о комплексном подходе к изучению литературы: «О русской народной поэзии» (1852), «О влиянии изящных искусств на образование нашего духа» (1853) Е.И. Кананова, «О значении синонимов в связи с вопросом об изучении языка и объяснение синонимов воспитание, учение, просвещение, образование» (1853), «Что способствовало в текущем столетии упадку влияния французского классицизма в нашей драме» (1854), «О тропах вообще и о метафоре в особенности» (1854), «О значении комедии» (1855) А.С. Трачевского, «О сатирах и сатире Кантемира» (1853) К.П. Патканова, «Значение Ломоносова в русской литературе» (1853) П.С. Трачевского, «Об отношении поэзии к прочим изящным искусствам» (1854) В. Любимова.

«Слово дано человеку, — пишет А.С. Трачевский в сочинении «О значении синонимов в связи с вопросом об изучении языка и объяснение синонимов воспитание, учение, просвещение, образование» (1853), — для выражения его мыслей и чувствований. Понятно, что человек, прежде нежели скажет какую-либо мысль, должен составить ее в своем уме; прежде чем словами выразить какое-либо чувствование, должен ощутить его в душе. Таким образом, язык народа, выражая его мысль и чувство, служит вместе и выражением его национального духа, выражением, по которому можно узнать славные, преобладающие над другими силы духа, потому что народ говорит только то, что внушит ему ум или что кроется в душе его.

Следовательно, изучая язык — способность, данную человеку для выражения мыслей и чувствований, — мы изучаем самую мысль и знакомимся с самими этими чувствами.

Уже такая тесная, неразрывная связь языка и мысли указывает нам, в чем должно заключаться и самое изучение первого. Не внешние формы и изменения слов, не совокупность сухих грамматических правил, не это поверхностное, школьное, но так долго бывшее в употреблении изучение языка должно быть крайнею целию наших усилий, а напротив, изучение при помощи этих внешних средств тех внутренних законов, которые существуют в языке, потому что существуют в самом духе. А для какой цели что может быть полезнее языка отечественного? Вспомним, что давно уже один из мудрецов древности всю мудрость человеческую определил выражением «познай самого себя».

Это знание самого себя всего прямее и вернее достигается через изучение языка отечественного, ибо понятно, что, только узнавая мысль, дух своего народа, я как часть этого народа научаюсь непосредственно понимать свою собственную мысль, свои собственные силы.

7 ФОРМИРОВАНИЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ

ПОДХОДОВ В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ 73 ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ' ° В РОССИИ В СЕРЕДИНЕ XIX ВЕКА

Кроме того, при изучении языка мы, узнавая мысль народную, анализируем ее, замечаем, на какой степени совершенства находится она, сличаем с мыслию того же народа в предшествовавшие времена и таким образом составляем историю этой мысли, этого языка или литературы — историю, в которой видим и начальное образование языка, и весь ход дальнейшего развития его — это постепенное усовершенствование мысли народной. Изучение языка отечественного в связи с иностранными ведет еще к большему результату, ибо оно дает нам возможность верно судить о степени нашего собственного развития, о богатстве и глубине наших идей.

В языке народа заключается и его история, и его характеристика; так, слово германца проникается стремлением к жизни духовной, нравственной; француза — приноровлено к обстоятельствам жизни...

Что же вещает нам слово русское? Моя мысль останавливается при этом вопросе; она при всем желании не может высказаться определенно, но чудится мне при этом и русская природа, и русская жизнь, и русская песня — все безмерное и необъятное, как безбрежный океан, как мир; и верится мне, что к великому и славному призван народ, наделенный столь необъятными силами физическими и духовными; все проявления духа человеческого, которые мы замечаем у других наций, суждено ему соединить в одно целое и образовать из себя исполина с духом великим, с каким не являлся ни один народ в мире!.. lt;...gt;

Таким образом, отчетливое и сознательное изучение отечественного языка раскрывает перед нами всю полноту и богатство идей, заключающихся в неисчерпаемой сокровищнице нашего родного слова. И если мы убеждаемся в этом через изучение нашего языка, еще столь юного и свежего, то по справедливости можем заключать, к каким бесконечно разнообразным результатам духовного развития он призывает нас в будущем, ибо нет сомнения, что бесконечно разнообразное развитие суждено самою природою тому, кто заключает такую полноту и силу жизни еще в семени.

Будем же любить наш богатый и славный язык, в котором заключается и поучительное выражение настоящего, и многообещающий глагол нашего будущего!..» (101, с. 249—251).

Творческая личность, одаренная недюжинным талантом, как правило, преобразует то мыслительное пространство, в котором находится, будь то художник, музыкант, писатель, ученый или педагог. Интересно увидеть процесс «преобразования» как особого рода взаимодействие учителя (кем бы он ни был — ученым, художником, философом) и ученика. Как это происходит? Как зажигается искра творчества между ними?

Необходимо отметить тягу русских писателей к педагогической деятельности. В середине XIX века одной из наиболее значимых в России была Яснополянская школа Л.Н. Толстого. «Вы знаете, что такое была для меня школа с тех пор, как я открыл ее — делился Толстой со своим задушевным другом АА.

Толстой, — это была вся моя жизнь» (цит. по: 95, с. 90). Масштаб личности — вот что часто наиболее трудно оценить, но именно он является решающим в преподавании, во влиянии на учеников. Толстой так и считал. Его категорический императив: «Начни с себя». Интересно отметить, что в понимании Толстого «дух школы» не менее важен в педагогике, чем «дух войска» в сражении. Образование народа в его понятии «есть единственная законная сознательная деятельность для достижения наибольшего счастья всего человечества» (там же, с. 88). Следует особо отметить этические установки Л.Н. Толстого в преподавании. Как и многие другие выдающиеся педагоги XIX века, он рассматривал педагогику как область этики. Его этика зачастую представлялась скорее идеалом, чем практическим руководством, даже в периоды, когда декларируемые в обществе нравственные требования и нормы в чем-то совпадали с ней. Г.В. Романова, автор цитируемой статьи «Принципы толстовской педагогики в преддверии нового века», говорит о сознательном «завышении» его нравственных позиций, цитируя самого писателя: «Случалось ли в лодке переезжать быстроходную реку? Надо всегда править выше того места, куда вам нужно, иначе снесет. Так и в области нравственных требований надо рулить всегда выше...» (там же, с. 89).

В наше время, считает автор, педагогика Толстого практически не вписывается в морально-психологический контекст. Но чем очевиднее ее неприемлемость, тем более становится она актуальной. Каждому мыслящему человеку надо решить для себя вопрос: что лучше — нравственное поведение, этические нормы или вседозволенность, духовность или потребительство? А для решения этих вопросов стоит учесть исторический опыт.

Нужно ли и зачем сейчас нам изучать педагогический опыт Я.М. Неверова, директора Ставропольской губернской гимназии в середине XIX века, и, более того, конкурсные сочинения его учеников? Какую ценность они имеют сейчас? Гимназия в Ставрополе — культур-

ный феномен, практически не освоенный. Задача настоящей статьи — понять, какая концепция лежала в основе ее деятельности.

К этому нас побуждают тексты конкурсных сочинений гимназистов, которые и являются свидетельством взлета педагогической и образовательной культуры в окраинном российском городе Ставрополе в девятнадцатом веке.

Проблемы образования были в центре внимания передовой интеллигенции XIX века. В 1844 году вышла работа Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка». Говоря о риторике как о предмете преподавания в гимназии, Ф.И. Буслаев отмечает в ней «две стихии»: философскую, по Гегелю, и лингвистическую как результат трудов Гримма, Гумбольдта, Беккера и др. «Вся система, — пишет Ф.И. Буслаев, — лежит на логике Гегеля и поэтому без внутренней самобытной основы распадается противоречиями и не имеет самостоятельной цены; стремление же соплотить филологическое учение, общую грамматику, стилистику воедино заслуживает внимания учителей. Действительно, только со стороны грамматики, теории и истории языка и можно ожидать воскресения падшей риторики. Только филология и лингвистика дадут непреложные начала теории словесности и защитят ее от пошлой болтовни беллетристов» (27, с. 78).

Эта выдержка из книги Ф.И. Буслаева позволяет судить, на каких высоких научных основах строились курсы словесности в гимназиях. Имена Я. Гримма, В. фон Гумбольдта, Г.В.Ф. Гегеля здесь не случайны: словесность в середине XIX века понималась широко — в органических связях языка с философией, логикой. Буслаев мыслит в духе характерного для этого времени органичного синтезирующего взгляда на знание, находящего выражение в языке, который выделяется в самостоятельный объект изучения. М. Фуко, анализируя эпистемологическую ситуацию XIX века, отмечает ряд важных обстоятельств. Во-первых, язык, становясь «рядовым объектом» изучения, оказывается необходимым посредником для всякого научного познания, «которое стремится выразить себя дискурсивно» (112, с. 320). «Во- вторых, — пишет М. Фуко, — низведение языка к объекту компенсируется той критической значимостью, которая приписывается теперь его исследованию.

Став весомой и плотной исторической реальностью, язык образует вместилище традиций, немых привычек мысли, темного духа народов; язык вбирает в себя роковую память, даже не осознающую себя памятью. Выражая свои мысли словами, над которыми они не властны, влагая их в словесные формы, исторические изменения которых от них ускользают, люди полагают, что их речь им повинуется, не ведая о том, что они сами подчиняются ее требованиям. Грамматические структуры оказываются априорными предпосылками всего, что может быть высказано (выделено нами. — КШ., ДП..).

Истина дискурсии оказывается в плену у философии. Отсюда необходимость возвыситься над мнениями, философиями, быть может, даже науками, чтобы добраться до слов, которые сделали их возможными, а еще далее — до мысли, чья первоначальная живость еще не скована сеткой грамматик lt;...gt; Наконец, последняя, самая важная, быть может, самая неожиданная компенсация за низведение языка к объекту — это появление литературы — литературы как таковой. lt;...gt; Литература бросает вызов своей родной сестре — филологии: она приводит язык от грамматики к чисто речевой способности, где сталкивается с диким и властным бытием слов» (там же, с. 320—324). Таким образом, схоластический подход к изучению грамматики языка начинает сменяться филологическим подходом к изучению художественных произведений. Подчеркнем то, что преподаватель в середине девятнадцатого века опирался «на серьезную научную базу, на последние достижения филологической науки» (94, с. 19). Очерчивая наиболее важный круг идей XIX века, М. Фуко говорит о языке как о вместилище культурной памяти, имея в виду гумбольдтианский взгляд на язык — воплощение духа народа.

Ф.И. Буслаев, как выразитель одного из прогрессивных взглядов на преподавание, также придавал большое значение нравственному образованию, воспитанию посредством слова и литературы в духе близкой ему гумбольдтианской парадигмы: «... после Закона Божьего нет ни одного гимназического предмета, в котором бы так тесно и гармонически (выделено нами. — КШ, ДП.) совокуплялось преподавание с воспитанием всех нравственных сил учащегося: ибо родной язык есть неистощимая сокровищница всего духовного бытия человеческого» (27, с. 26).

Сравнительно-историческое языкознание было хорошим фоном для воспитания в духе эстетического гуманизма: кто вник в сравнительное языкознание, проникся его духом, для того нет «непроходимого средостения» между своим и чужим. «Истинный гуманизм везде видит и уважает человека: сравнительная лингвистика и в языке народов грубых откры-

7 ФОРМИРОВАНИЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ

ПОДХОДОВ В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ 75 ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ' J В РОССИИ В СЕРЕДИНЕ XIX ВЕКА

вает великие законы творческой силы», — пишет Ф.И. Буслаев (там же). «Итак, — утверждает ученый, — основательное изучение родного языка раскрывает все нравственные силы учащегося, дает ему истинно гуманистическое образование, а вместе и свое собственное, народное; заставляет вникать в ничтожные, по-видимому, и безжизненные мелочи и открывать в них глубокую жизнь во всей неисчерпаемой полноте ее» (там же).

Здесь приведены развернутые высказывания ученых, чтобы вникнуть в особенности эпистемологического фона деятельности выдающегося педагога, просветителя, философа и литератора Я.М. Неверова, с 1850 по 1861 год являвшегося директором Ставропольской губернской гимназии, сыгравшего огромную роль в формировании культуры нашего края, а также Северо-Кавказского региона в целом.

В данном случае мы имеем возможность проследить внутреннюю гармонизацию деятельности человеческого духа в форме диалогического текстового взаимодействия учителя и учеников — они оставили после себя тексты, являющиеся свидетельством того, о чем так проникновенно говорил М. Фуко: «В тот самый момент, когда язык как развернутая речь становится объектом познания, он тут же появляется вновь в прямо противоположном качестве: как безмолвное, бережное нанесение слова на белизну бумаги, где оно не может иметь ни звучания, ни собеседника, где ему не о чем говорить, кроме как о себе самом, нечего делать, кроме как сиять светом собственного бытия» (112, с. 324). Прошло около ста пятидесяти лет, а сочинения молодых людей — гимназистов — поражают нас свежестью, сиянием вдохновенной мысли. Их хочется перечитывать вновь и вновь, и в них все есть и все органично — этос, логос, пафос. В чем источник вдохновения? Наверное, в молодости самого русского литературного языка, только набирающего силу, в молодости русской философии, литературы и в том вдохновении, которое дает эта молодая сила просвещенным людям России, несущим ее, передающим заряд высокой интеллектуальной энергии своим ученикам. Таким пафосом обладал Я.М. Неверов. Его органично восприняли его ученики — гимназисты Ставропольской губернской гимназии.

Как показывают данные исследования, деятельность Ставропольской губернской гимназии строилась на глубокой научной основе. До сих пор бытует расхожее мнение, что фундаментальная наука, философия украшают жизнь, но в практической деятельности они только мешают — углубление в обобщенные категории отдаляет якобы от практики. Но опыт показывает, что наиболее значимые результаты дает как раз деятельность, построенная на твердой научной основе, деятельность, связанная с философским ее осмыслением и обоснованием. Концептуальное содержание твердого научного фундамента, на котором базировалась педагогическая деятельность Я.М. Неверова, было связано с немецкой философией в интерпретации ее членами знаменитого кружка Н.В. Станкевича, в который входил Я.М. Неверов. Он в особенности воспринял ту часть содержания, которая была связана с деятельностной концепцией в философии и жизни, и воплотил он ее не в процессе построения философских систем, как Н.В. Станкевич, не в художественном творчестве, как И.С. Тургенев, или в критике, как В.Г. Белинский, а в непосредственной педагогической практике. Ведь все его труды были обусловлены теми или иными потребностями в устройстве гимназии или (впоследствии) округа, образованием которого он руководил. В этом смысле его можно назвать не столько шеллингианцем, сколько фихтеанцем.

Д.А. Балика отмечает, что исследователи справедливо отмечают установку Я.М. Неверова на практическую деятельность. «Это не умозрительный идеалист, это идеалист-практик, натура реалистическая, с умением организовать большое и нужное дело, освещая его изнутри светом идеала» (6, с. 163). Как для И.Г. Фихте, практическая активность («дело-действие») стала важнейшим принципом Я.М. Неверова. И в основе ее, несомненно, лежала деятельностная философская концепция Фихте — Шеллинга. Известно, что, по Фихте, само- полагание «я» неотделимо от самопознания, так что для «я» характерна двуединая деятельность — созидательная («практическая») и познавательная («теоретическая»). В биографическом словаре «Русские писатели» отмечается, что «...будучи в числе многих подвержен мощному обаянию натуры Станкевича, вовлеченный в орбиту его философских исканий, Неверов остался чужд теоретическому складу мышления, но стремился претворять в действительность многие гуманистические идеи Станкевича, воплотив собой редкий тип идеа- листа-практика. До конца жизни Станкевич оставался для него «предметом горячей любви, благоговейного уважения», а его смерть Неверов пережил как потерю того, кто был для него всего дороже на свете» (58, с. 254).

Что же можно отметить в деятельностной концепции как основе педагогической практики Я.М. Неверова? Здесь он явно ориентируется на Фихте. Отводя, вслед за И. Кантом, первенство «практической философии» — обоснованию морали, И.Г. Фихте главной ее задачей считал выяснение возможности существования человеческой свободы, исходя из того, что активность моральной воли может получить верное направление только при условии, если сама деятельность опирается на строго научную теоретическую систему. Не раз отмечалось, что частная жизнь, личные переживания, любовные драмы рассматривались в кружке Н.В. Станкевича в свете умозрительных и нравственных категорий, за ними признавалось значение всеобщности, ведь их носителем был человек — «божественный сосуд» вселенской жизни и разума. «Это была школа нравственной требовательности, в которой формировалось и оттачивалось искусство самоанализа, нередко беспощадного — черта, развитая в классическом русском романе XIX века. Здесь формировался тип русского идеалиста, практического метафизика, повлиявшего впоследствии на всю русскую общественную жизнь (ср. знаменательный упрек Белинского в письме Бакунину 1 ноября 1837 года: ты еще «не перевел в жизнь свои убеждения, и Станкевич во время оно поделом на тебя бесился» (там же, с. 256).

В лекциях Фихте «О назначении ученого...» проявлялась тенденция усматривать высшую задачу ученых в руководстве государственной жизнью. Государство для Фихте — это не средство внешней защиты права и собственности, но скорее, оно должно представлять собой организацию, в которой весь народ с одинаковой преданностью делу работает над своим умственным и нравственным образованием, чтобы стать достойным своего предназначения в решении общей задачи человеческого рода. «Фихте благодаря своему этическому принципу возвысился до самого благородного понимания сущности государства», — считает В. Виндельбанд (31, с. 233). В статье «Критическое обозрение сочинений, относящихся к воспитанию вообще» Я.М. Неверов пишет: «...кроме общечеловеческого достоинства воспитываемого субъекта, школа должна видеть в нем будущего гражданина, деятеля известной эпохи; следовательно, не следует отчуждать его от жизни действительной, он не явился в эту жизнь совершенно ей чуждым» (83, с. 87).

Считая, что следует давать гимназистам не только умственное, но и нравственное образование, Неверов видел учащегося и будущего гражданина как деятельную личность в гуще общественной жизни, несмотря на то, что порочный мир может бесцеремонно вторгнуться в гармонию духовного мира молодого человека. Залог тому — деятельностное восприятие знания, деятельностная педагогика, основанием которой служит наука: «Дитя не может существовать без этого большого мира, отделенное от него, само обратится в труп, в безжизненную отвлеченность; нет, лучше, кажется, те самые соки, которыми оно питалось из жизни общества, оставить ему и впредь для питания, но очищенными, освеженными, обновленными мыслию, и при этом давать ему целебную пищу религии, науки, всего истинно доброго и прекрасного. Тогда исчезнет зараза сама собою, и обновленный организм сам разовьет в себе новую, полную свежих сил жизнь. Отсекать нужно только то, что не может быть залечено, а театр, как и вообще искусство, может еще дать прекрасные соки для жизни» (там же, с. 88—89).

Есть несомненное сходство в личности Фихте и Неверова, в их поведении: «Глубокая реформаторская устремленность воодушевляла его, в нем жил дух пророка, — пишет В. Вин- дельбанд. — Он совершенно серьезно верил, что новая философия дает такой идеал убеждений, которому суждено преобразовать сверху донизу полный соблазна мир.» (31, с. 210). То же можно сказать о Неверове. С.В. Белоконь в книге о Я.М. Неверове «Синий магистр» подчеркивает, что Станкевич «взял с Грановского и Неверова клятву посвятить свою жизнь делу народного просвещения как первому шагу по пути совершенствования государственного устройства России, освобождению народов от крепостного ига.

Это был практический шаг от философских теорий к реальной жизни. lt;...gt; Крутой поворот в жизни Януария Михайловича Неверова — его отказ от литературной, общественной и административной деятельности и обращение к конкретной педагогике, к просвещению населения национальных окраин — следует рассматривать как развитие и воплощение идей Станкевича» (22, с. 176—177).

Знание как практическая система должно было, по Фихте, существовать в виде системы необходимых видов деятельности познания, это функция деятельности, которая ничего не предполагает раньше себя, но все имеет своим следствием, которая поэтому является свободной деятельностью в самом настоящем значении этого слова: оно должно быть выра-

7 ФОРМИРОВАНИЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ

ПОДХОДОВ В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ 77 ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 77 В РОССИИ В СЕРЕДИНЕ XIX ВЕКА

жением факта деятельности. Для Фихте важным понятием является самопознание как факт деятельности, которое связано с развитием продуктивного воображения. Вся система представляет собой не что иное, как ряд видов деятельности, посредством которых разум снова и снова стремится войти за поставленные им самим границы. Сущность теоретического разума состоит в движении — в том, что он ставит сам себе границы и снова выходит за них. Бесконечная деятельность, составляющая сущность чистого «я», осталась бы без содержания, если бы у нее не было объекта для деятельности. «Сила» проявляет себя только в том, что она преодолевает сопротивление. Бесконечная деятельность возможна лишь в силу того, что снова и снова ставятся пределы, которые ей следует преодолевать. Поэтому, чтобы оставаться бесконечной деятельностью, «я» должно ставить себе границы, за которые затем необходимо выйти (31, с. 224—225). «Я» является теоретическим, чтобы стать практическим. «Усовершенствоваться до бесконечности» — назначение человека (110, с. 488).

У Неверова деятельность выступает не как самоцель, она направлена на пробуждение самопознания личности воспитанника, которое осуществляется в процессе теоретикопрактической деятельности. Феномен конкурсных сочинений становится отсюда понятным. В гимназии была такая постановка занятий, что личность воспитанника формировалась в умении знания добывать и умении правильно знаниями распоряжаться, соотносить их с фактами и событиями реальной жизни. «Личность и возникает тогда, — пишет Э.В. Ильенков, — когда индивид начинает самостоятельно, как субъект (выделено автором. — КШ, ДП), осуществлять внешнюю деятельность по нормам и эталонам, заданным ему извне этой культурой, в лоне которой он просыпается к человеческой деятельности. Пока же человеческая деятельность обращена на него, а он остается ее объектом, индивидуальность, которой он, разумеется, уже обладает, не есть еще человеческая индивидуальность. И лишь постольку, поскольку ребенок усваивает, перенимая от других людей, человеческие способы отношения к вещам, «образуются... структуры, реализующие личность» (61, с. 398).

Типичной чертой педагогики Неверова было в качестве объяснительного принципа деятельности рассматривать ее как атрибут духа. В философии Фихте деятельность рассматривается как субстанция всей культуры и основание всех сфер человеческого бытия. Деятельностная концепция образования в гимназии, нашедшая чрезвычайно яркое выражение в написании гимназистами конкурсных сочинений, характеризовалась общим гармоническим соотношением гуманитарных и точных наук. По крайней мере, этот вопрос постоянно волновал воспитателей. Ф.В. Юхотников отмечал: «Год от году не только улучшалось внутреннее содержание конкурсных сочинений, но значительно увеличивался и самый их объем. Подобные успехи, конечно, требуют и большей начитанности и большего самоуглубления, а вместе с тем также и гораздо большего времени. Это на первый раз может возбудить вопрос: не нарушают ли такого рода занятия общей гармонии гимназического образования (выделено нами. — КШ, ДП) и не бывают ли в ущерб другим занятиям?» (132, с. 46).

Известно, что выражались даже сомнения в подлинности сочинений — таков был их удивительно высокий уровень: «Это уменье владеть мыслию и словом существует в Ставропольской гимназии давно и есть результат стечения нескольких счастливых для нее обстоятельств. Первое из них — дух любознательности, постоянно поддерживающийся между учащимися» (81, с. 79). В числе этих факторов — библиотека, «доступные наставники». «Из сорока горцев, — пишет Я.М. Неверов, — в настоящее время находящихся в гимназии, нет ни одного тупого. Менее способные вознаграждают этот недостаток прилежанием» (там же, с. 80). С гордостью директор гимназии отмечает: «.чтобы достигнуть университета. в будущем году отправится первая фаланга этих новых деятелей на умственной арене и чрез них дикий Кавказ выйдет из своего уединения и вступит в духовное общение с Европою. Долг наш — с братской любовию принять их в общечеловеческую семью и эту любовь они способны оценить вполне» (там же, с. 81).

Видя своих воспитанников, в том числе и горцев, встроенными в общеевропейский культурный и научный процесс, Неверов в то же время в преподавании, в организации работы в учебном заведении делает установку на социокультурные особенности края. Ставропольская губернская гимназия, как понятно из ее названия, находилась в провинции: «Только здесь, в провинции, — пишет Я.М. Неверов, — можно видеть всю важность и современность этого вопроса», — имея в виду вопросы о воспитании и об образовании (85, с. 66). Ставрополь был южной окраиной России в середине девятнадцатого века, и система образования здесь только начинала складываться.

Семья и общество, которые ставятся во главу угла в деятельностной концепции образования Я.М. Неверова, рассматриваются им с этнокультурной точки зрения, учитывается индивидуальность народа, связь с «местностью, им занимаемой», делается установка на духовную, физическую организацию, историческое развитие и «истекающее оттуда гражданственное устройство». «Дух народа, — пишет Я.М. Неверов, — оставаясь всегда одним и тем же в различные времена и при различных условиях, изменяет фазисы своего развития, которые и составляют отличие общественной жизни одного и того же народа в различные периоды его исторического бытия. Определить все это и указать нравственные и духовные элементы нашего современного общества, показать, какое направление должно им быть дано в нашей народной педагогике, труд важный...» (там же, с. 67).

Эти посылки во многом повлияли на формирование образовательной модели Ставропольской гимназии. Геополитическое положение Ставрополя и края таково, что, с одной стороны, они связаны с Кавказом и Закавказьем, с другой, — с Центральной Россией. Россия лежит между Востоком и Западом. Кавказ — место перехода между двумя типами культур, формирующихся цивилизацией, религиозных сознаний. Он оказывается местом, на котором Россия ограждает себя от экспансии и в то же время противодействует развитию опаснейшего очага воинствующего исламизма. С одной стороны, необходимость защищать рубежи Родины от набегов горцев, способствующая укреплению национального самосознания переселенцев из Центральной России и казаков, с другой, — тесные и все более усиливающие контакты с народами Северного Кавказа (первоначально в бытовом, а позднее и в культурном планах) повлияли на формирование глубоко своеобразной культуры нашего региона. Неоднократно в печати, в исследованиях по кавказской теме указывалось, что А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов стремились отыскать возможность, хотя бы гипотетическую, совмещения чуждых миров, видя в этом выход из трагических ситуаций. Я.М. Неверовым Кавказ воспринимался как единая этносфера, где взаимовлияние культур приводит к особому состоянию их плодотворной дополнительности.

Н.И. Воронов, преподаватель гимназии, указывал, что «насчет населения Ставрополя можно сделать следующие замечания: оно наплывное, собравшееся сюда из разных концов России и потому разнохарактерное, не успевшее еще обзавестись местными преданиями, обычаями, порядками, не рассчитывающее на оседлость, часто меняющееся, большею частью одиночное, редко проявляющееся в большой родне или в сплошных семействах. Далее, Ставрополь, как город военный и вместе с тем губернский, представляет смесь чиновничества гражданского с военным, которое опять дробится на армейское, казачье, горское, со всеми принадлежащими сюда штабами, комиссариатскими, провиантскими, гошпитальными и т.п. чиновниками. Наконец, принимая во внимание положение Ставрополя как преддверия Кавказа, известного своею разноплеменностью, которая дробится до невероятной мелочности, легко объясняешь себе пестроту его населения, проявляющуюся на каждом шагу, мимо разномастного городского племени, в лицах армян, грузин, калмыков, татар, ногайцев и всякого рода прикавказских инородцев» (44, с. 100—101).

Отмечается, что «большую напряженную работу провел Неверов, чтобы применить программу «Положения о Кавказском учебном округе от 29 октября 1853 года» к воспитанию детей горцев Северного Кавказа, находившихся в пансионате Ставропольской гимназии. Энергичная, кропотливая работа его принесла замечательнейшие плоды. Из стен Ставропольской гимназии вышли лучшие представители горской интеллигенции, среди которых был основоположник осетинской литературы Коста Хетагуров, который писал о Я.М. Неверове: «Он нас любил, и к родине суровой // Он завещал иную нам любовь». Долг, честь, свобода, любовь, а не девиз «кровь за кровь» — стали основой просвещения гимназистов.

В Ставропольской губернской гимназии преподавались языки народов Кавказа — армянский, черкесский, татарский (кумыкский, который считался наречием татарского языка). В то же время в Кавказском учебном округе в школах вводился русский язык. «. для инородцев, не имеющих своей грамоты, — писал Я.М. Неверов, — прежде всего нужны хорошие школы, в которых преподавание происходило бы на русском, но с помощью их родного языка, а просвещение или подкрепление их в христианстве делалось устно, конечно, на их языке, для чего прежде всего необходимо из среды инородцев же подготовить наставников и пастырей» (82, с. 94). Было обращено особенное внимание на правильное устройство начального обучения и подготовку учителей «как фундамента, на котором должно воздвигаться здание религиозно-нравственного и умственного образования здешних разно-

7 ФОРМИРОВАНИЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ

ПОДХОДОВ В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ 79 ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ' Э В РОССИИ В СЕРЕДИНЕ XIX ВЕКА

родных племен, сближение их с Россиею не только по языку, но и по духу» (там же). Таким образом, проводилась огромная работа по формированию контактов на границе формирующихся цивилизаций.

Я.М. Неверов исходит в своих педагогических действиях из этнопсихологических особенностей горцев. «Их свежая, девственная, но вместе с тем и пламенная натура только лю- бовию и может быть направлена к добру. Если так отрадны их успехи в Ставропольской гимназии, то это именно потому, что в ней дозволено уклоняться от форменности, официальные отношения заменены другими, основанными на взаимной любви и доверии» (81, с. 81).

Он отмечает те черты горцев, которые могли бы позаимствовать цивилизованные нации: «Известно, что горцы отдают детей своих сторонним лицам на воспитание. Аталык вполне заменяет отца, и горец понятие об аталыке переносит на начальника заведения, в коем воспитывается, потому что других отношений он не понимает. lt;...gt; Притом, вступая в гимназию, горец знает, что он ничего не знает, что он вступает в совершенно другой мир. В нем нет ни малейшего недоверия к лицам его руководящим. ему никто не говорит, что в гимназии напрасно учат по-латыни, что в ней нехорошо то или другое, что такой-то учитель не знает своего дела; словом, вера его в наставников не поколеблена; а потому он им отдается вполне. lt;...gt; поступая в заведение, они не приносят с собою никакой подготовки, предаются ему вполне, с полною безграничною доверенностию. Их не балуют маменьки, не сбивают с толку отцы, рассуждая, что полезно и что бесполезно в науках, какой учитель хорош и какой дурен, что такая-то гимназия лучше, а та хуже, — нет, раз вступив в заведение, горец принадлежит ему душою и телом» (там же, с. 81). Как глубокий педагог, недостатки учащихся Неверов превращал в достоинства, разгадав особенности нрава горцев, старался их воспитывать строго в соответствии с ним. К сожалению, позднее Я.М. Неверов изменил свое мнение по поводу изучения языков народов Северного Кавказа, считая, что «изобретение для какого-нибудь племени письменного алфавита и введение его в школах равносильно изобретению нового языка. Если народ не имеет не только какой-нибудь письменности, но даже и азбуки, то значит, он не дозрел до того, чтобы быть народом, и у него не может быть языка как послушного орудия мысли...» (82, с. 92). Возможно, это было связано с трудностями по освоению языков народов Северного Кавказа или это было просто не под силу тем нескольким учебным заведениям, которые существовали как потенциальные проводники нового для России дела.

Конкурсные сочинения, введенные Я.М. Неверовым, были разновидностью творческого соревнования, а ведь, как справедливо отмечал Ильенков, «действенная личность обнаруживает себя тогда и там, когда и где индивид в своих действиях и продукте своих действий вдруг производит результат, всех других индивидов волнующий, всех других касающийся, всем другим близкий и понятный, — короче, всеобщий результат, всеобщий эффект» (61, с. 412). Самое важное — то, что сами гимназисты в теории и на практике также вели себя как чрезвычайно деятельные личности: они осваивали знание с древнейших времен до современных им проблем по соответствующему предмету, творчески претворяя их в собственные, весьма оригинальные концепции. Отличительные признаки деятельностного подхода к познанию — установка на «раскодирование», «распредмечивание» знания как результата, продукта деятельности (121, с. 81). Неверов понимал, что люди в большей степени используют свой творческий потенциал не тогда, когда побуждением к работе является давление извне, а когда они получают от нее удовольствие и удовлетворение, когда испытывают к ней интерес, когда им бросается вызов. Внутренняя мотивация является одним из самых мощных двигателей творчества. Для того чтобы человек стремился к творчеству, необходимо, чтобы окружающая среда подпитывала его внутреннюю мотивацию. В таком взаимоотношении и формировались гимназисты. Модель Ставропольской губернской гимназии, как это ни удивительно, коррелировала с университетскими, гимназическими моделями образования в Германии.

Университеты в Германии в XVIII — первой половине XIX века рассматривались как учреждения, посредством которых научный организм, или представляющая собой связное целое совокупность всех наук, получает живое выражение. «Университет — школа научной работы, в которой все задачи человеческого познания, в силу постоянного взаимного проникновения и поддержки, . должны получать все более и более глубокое решение. В университете каждый отдельный индивидуум должен научиться рассматривать с научной точки зрения сущность своей будущей практической деятельности и понимать ее в тесной связи со всей остальной культурной жизнью» (31, с. 287).

Как известно, Ф.В. Шеллингу принадлежала работа «О методе университетского образования» (1802), в которой обосновывалась система наук. Подобно тому как мир представляет собой живой организм, так и науки о мире объединены необходимыми связями в органическое целое. Древо научного познания вырастает из одного корня — «науки всех наук» — философии. Общим для всех наук является создание нового, творчество. Здесь наука сближается с искусством. «Искусство в науке» — это и есть творчество. Знание — только предварительное условие научной деятельности, без него нельзя, но одного его недостаточно. «Все правила университетского образования можно свести к одному: «Учись, чтобы творить». Только благодаря этой божественной продуктивной способности становишься человеком, без нее ты только умело устроенная машина» (50, с. 122). Задача творчества состоит в том, чтобы увидеть взаимопроникновение общего и особенного, в едином факте — закон, за обобщением — частный случай, средством проникновения в эту тайну служит интеллектуальная интуиция — в искусстве, науке и в философии. Установка Шеллинга на поэзию в философии оказалась важной и для современной рефлексии. Философия — непосредственное постижение мира с его идеальной стороны. Реальную сторону открывают другие науки.

Е.И. Кананов в сочинении «О русской народной поэзии» (1852) исходит из шеллин- гианской позиции тождества искусства, духа и природы. Натурфилософия Шеллинга здесь проявляется в его же ключе: Шеллинг не случайно говорил о поэзии в философии. «Подобно человеку, народ развивается под совокупным влиянием природы и исторических обстоятельств. Страна, которой суждено быть колыбелью и поприщем народа, кладет свою неизменную печать на его образование физическое и нравственное» (62, с. 241).

Для Шеллинга «искусство есть первая ступень понимания Бога». Все это созвучно тому примату эстетического начала, который столь глубоко связан с романтизмом, а Станкевич, конечно, всю свою недолгую жизнь был романтиком, романтиком был во многом и Неверов. В сочинениях гимназистов явно прослеживается влияние эстетического гуманизма Станкевича. Шеллинг подвел Станкевича к целостному восприятию мира и жизни: «Я хочу полного единства в мире моего знания, — пишет он вслед за упоминанием о влиянии Шеллинга, — ...хочу видеть связь каждого явления с жизнью целого мира, его необходимость, его роль в развитии одной цели». У Шеллинга. он учился понимать единство истории и природы, учился связывать разные стороны бытия в живое целое» (60, с. 43).

Я.М. Неверов многое взял в европейской системе образования, в частности немецкой: «.германская нация, — пишет В. Виндельбандт, — утратила по собственной вине свою роль во внешнем мире, смогла снова обрести достойное положение только путем возрождения своего духовного мира и образования» (31, с. 211—212).

В России была сходная ситуация. Г.Г. Шпет, говоря о формировании процессов образования в России в первой половине XIX века, отмечал, что в это время остро стоял вопрос о пользе наук и искусства. Профессор латинской словесности Харьковского университета И.Я. Кронберг, сам Г.Г. Шпет в «Очерке развития русской философии» горячо рассуждали об этом: «Цель пребывания в университете — достижение возможного умственного и нравственного совершенства. Но есть ученики, которые хотят ограничить науки полезным. «Наука должна им служить для обрабатывания, для усовершенствования промышленности, для поправления испорченных соков и т.п.». Геометрия — прекрасна, потому что учит межевать поля и строить дома lt;...gt; «Но что такое польза, — спрашивает с негодованием автор, — и полезна ли еще прославленная польза?». «Не свет губит, но сумрак полузнания. Наука есть чистая, живая струя! Запруди ее, она правда, разольется, но скоро начнет цвесть и превратится в болото, заражающее воздух» (курсив автора. — КШ,ДП) (128, с. 329—330).

Г.Г. Шпет говорит о данных вопросах как о тех, которые в истории русского просвещения остались «лишь поводами для презрительной характеристики всей ... эпохи «мечтательной», «идеалистической».» (там же, с. 330). Философ отмечает, что для этого времени характерно возведение в методологический принцип всякого явления культуры как выражения единства духа народа. Здесь он видит влияние на русскую философскую, педагогическую мысль «положительного возрождения эллинизма у немцев»: «Гейне, Фр. А. Вольф, Бек, Эрнести, Винкель- ман, Шлейермахер, В. Гумбольдт, Гете, Шиллер, Гельдерлин и еще многие другие — эллиниза- торы немецкой культуры», — пишет Шпет (там же, с. 332). Говоря о концепции профессора Харьковского университета Кронеберга, Шпет отмечает, что цель университетского учения отнюдь не в пользе: «Университет есть реализующаяся система наук. Словесный его факультет объединяет науки словесные, или науки слова. «Слово есть форма, и каждый из тех видов,

7 ФОРМИРОВАНИЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ

ПОДХОДОВ В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В СЕРЕДИНЕ XIX ВЕКА

в коих выражается ум и творческий дух человека, есть слово». Форма предполагает материю как некоторую внешнюю жизнь, их объединяет дух своею внутренней жизнью. Поэтому «Словесность есть проявление духа человека во внешности» (курсив автора. — КШ., ДП..). В приложении к наукам: дух есть философия, материя — история, форма — язык» (там же, с. 330).

Здесь чувствуется явное влияние идей В. фон Гумбольдта. Наиболее ярко оно прослеживается в деятельностной концепции языка, которая коррелирует с деятельностной концепцией в философии. Выразителем деятельностной концепции языка является В. фон Гумбольдт. Хотя в гумбольдтианской теории нет заимствований из философских концепций его времени (127, с. 45), в ней нашла отражение, как считает В.И. Постовалова, общая атмосфера Германии XVIII — первой половины XIX века. Типичной чертой этого времени было использование в качестве объяснительного принципа деятельности, рассматриваемой как атрибут духа. Язык — главная деятельность человеческого духа: «Язык есть не продукт деятельности (Ergon), а деятельность (Energeia)» (51, с. 70). В понимании Гумбольдта язык и сила духа созвучны (однородны, соразмерны): языку родственно все, что есть в духе, в последнем нет ничего, ни в целом, ни в частностях, что могло бы остаться чуждым языку (89, с. 51). Сходные позиции находим в философской рефлексии в России.

Говоря о взглядах профессора Кронеберга, Г.Г. Шпет отмечает следующее: «Всякий язык... развивается сообразно своему небу и своей почве. Язык сообразуется с нравами и образом мысли народа, литература должна слиться с языком народа. «Литература растет в языке, язык в литературе. Язык и литература неразрывны. Другая форма, в которой выражается ум и творческий дух человека, — искусство (курсив автора. — КШ, ДП). Его творения также идеи и созерцания поэзии. Поэзия изображает идеи или реальным образом, или в свободных творениях духа «непосредственно» через слово. Она относится к искусству, как внутренняя жизнь к внешней, как идея к образу» (128, с. 333). Таким образом, деятельностная концепция языка была свойственна науке первой половины — середины XIX века в России.

Сочинения гимназистов постоянно наводят на мысль о деятельностной концепции языка, но самое главное — это реализация данной концепции в самой форме изложения: сочинения дышат духом деятельности, они настолько деятельностно целенаправлены, что это воздействие ощущаем и мы спустя почти 150 лет: «Происхождение тропов, — пишет А.С. Тра- чевский, — заключается в нас самих, в нашем духе. lt;...gt; Если таким образом тропы, или фигуральные выражения, составляют достояние нашего духа, из него самого проистекают, то они тогда и хороши, когда уместны в речи, когда поставлены там, где само чувство скажет, ибо чувство-то и одушевляет те формы, в которые воображение облекает мысли» (100, с. 259).

Понимание наглядности в поэзии также проистекает из деятельностной концепции в языке. Позднее оно было развито А.А. Потебней, метод которого А.Ф. Лосев назвал диалектико-феноменологическим. Да и правда, деятельностная концепция языка близка к феноменологической постановке в исследовании, именно эта парадигма связана с рассмотрением деятельности воображения, структурированием в сознании воображаемого мира на основе «переживания предметности». Посмотрите, как близко к этой идее (идее интенционально- сти, «сознания о») подошел А.С. Трачевский: «Так, Жуковский, который именно отличается тем, что каждое ощущение, каждое почти неуловимое движение сердца умеет выразить наглядно (выделено нами. — КШ,ДП), умеет подобрать верные, соответствующие предмету слова, в своем рассказе «Три сестры» так верно и наглядно представил отвлеченные понятия, выраженные словами «настоящее», «прошедшее» и «будущее». Слыша разговор этих дев- сестер, представляя их в своем воображении, близко знакомишься с их характером, и ясно станет, что такое прошедшее, настоящее и будущее. Этот рассказ — та же метафора, то же уподобление, но только метафора слишком распространенная» (там же, с. 260).

Здесь фактически развивается положение об изоморфизме тропа (словосочетания, слова) и произведения, близкое к тому, что находим у А.А. Потебни, развивающего идеи В. фон Гумбольдта. Близко это и последующему пониманию отображения действительности в фигурах речи. Важно и то, что наглядной представляется отвлеченная мысль. Это явление в дальнейшем станет важным в феноменологии, в частности, в работах Р. Ингарде- на. «Таким образом, — пишет гимназист, — самая отвлеченная мысль при помощи воображения может быть так наглядно выражена, может быть так близка нашему сердцу, как будто она уже знакома с нашей душой; но не забудем, что метафора хороша тем, что она именно свежий, только что сорванный цветок нашей фантазии, когда употреблена там, где необходимость и внутреннее чувство этого требуют» (там же).

Развитый и, стало быть, здоровый человек — это человек продуктивный, человек, полностью заинтересованный в мире, откликающийся на его запросы. Такими являют себя воспитанники Я.М. Неверова. Они как бы на деле претворяют заветы духовных учителей Я.М. Неверова. Так, как известно, с ранних лет Фихте формировался как личность чрезвычайно деятельная, и практическая активность стала для него важнейшим жизненным принципом. Дедукция «Наукоучения» имеет только одну задачу — развить из высшей цели разума систему всех видов деятельности, при помощи которых он реализует эту цель. Если должно существовать знание как критическая система, то только в виде системы необходимых видов деятельности познания, да и всякая реальность — лишь продукт деяния.

В определяющей основную концепцию образования Я.М. Неверова статье «Что нужно для народного образования в России?» (1857) он ставит вопрос о воспитании в деятельностно-концептуальном плане. Это, по сути, программа деятельности. Программы деятельности, создаваемые в культуре, выступают по отношению к поведению человека как некоторые подлежащие освоению нормы. В преподавании, в организации работы в гимназии Я.М. Неверов исходил из деятельностно-творческой посылки: деятельность определяется не биологически заданными, а исторически сформированными культурными программами. «Деятельность, — пишет В.С. Швырев, — ... это такая активность, которая способна к постоянному пересмотру и совершенствованию лежащих в ее основании программ, к постоянному перепрограммированию» (121, с. 77). Философы связывают деятельность со свободным целеполаганием. Свободное целеполагание не означает противопоставления человеческой активности объективным законам, это способность встать над любой наличной ситуацией, восполнить ее, вписать в более широкий контекст бытия. «Ум» недаром в русском языке происходит от одного корня со словами «умение», «умелец», — пишет Ильенков, — это человек, умеющий думать, размышлять, самостоятельно судить о вещах, о людях, о событиях, о фактах. Именно судить — с точки зрения высших норм и критериев человеческой духовной культуры» (61, с. 21). При этом «ценность самого существования прекрасного настолько мала», что ее можно «не принимать во внимание по сравнению с ценностью осознания прекрасного», — считал Дж. Мур (80, с. 281).

Сочинения гимназистов свидетельствуют о выработке целостного миропонимания, синтезирующего восприятие действительности, творческое сознание и возвышенный характер переживания жизни и искусства. Причем дискурс, представляющий сочинения, дышит такой живой работой мысли и сердца, одухотворенностью его авторов, что этой живостью заряжаешься и по прошествии полутора веков. Одна из причин — отношение к языку как деятельности в теоретическом и прикладном планах. Осознание, раскрытие прекрасного в языке, жизни и искусстве происходит с установкой на эту концепцию, причем эта идея используется как метод, основной принцип создания, написания текста сочинения.

В сочинении А.С. Трачевского «О значении синонимов в связи с вопросом об изучении языка и объяснение синонимов воспитание, учение, просвещение, образование» (1853) выражается понимание языка как деятельности. При этом гимназист затрагивает наиболее существенные аспекты проблемы: 1) язык и мышление, двустороннюю их связь и зависимость; 2) язык как воплощение духа народа в его развитии; 3) язык как способ запечатления знаний о бытии и мире в их движении и действии и др. Гимназист говорит о неразрывной связи языка и мышления, исходя из глубинного понимания корреляции внутренних законов языка и духовной сущности народа, отображения ее в этих внутренних законах. Эта глубокая мысль, основанием которой является концепция Гумбольдта, находит объяснение в работе Г.Г. Шпета «Внутренняя форма слова»: «В грамматическом строении языков есть пункты, в которых этот синтез (внутренней мыслительной формы и звука. — КШ.,ДП..) и вызывающая его сила непосредственно выступает на свет и с которыми в теснейшей связи стоит все прочее строение языка. Так как этот синтез не есть свойство и даже не есть особое действие, а постоянная деятельность, то для нее не может быть особого словесного знака» (127, с. 27).

По Шпету, наличие синтеза подобно молнии, возникающей в процессе единства и взаимной зависимости элементов языка. А.С. Трачевский пишет: «Не внешние формы и изменения слов, не совокупность сухих грамматических правил, не это поверхностное, школьное, но так долго бывшее в употреблении изучение языка для этого должно быть крайней целью наших усилий, а напротив, изучение при помощи этих внешних средств тех внутренних законов, которые существуют в языке, потому что существуют в самом духе» (101, с. 249). Мысль народная, его история, дух народа и собственная мысль — все в языке, в языке наро-

7 ФОРМИРОВАНИЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ

ПОДХОДОВ В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ 83 ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В СЕРЕДИНЕ XIX ВЕКА

да и индивидуума. Познай себя через язык, которым ты пользуешься и которым ты, и только ты, выражаешь себя — разве это не глубинные мысли о языке как деятельности и деятельного понимания языковой личности?

«Добраться до слов», — говорит Фуко (112, с. 322). В деятельностной концепции языка — это одно из самых значительных положений. В русском языкознании эта мысль наиболее явно выражена в трудах А.А. Потебни, творчески развившего концепцию В. фон Гумбольдта. В работе «Мысль и язык» он пишет: «На слово нельзя смотреть как на выражение готовой мысли. Такой взгляд... ведет ко многим противоречиям и заблуждениям относительно значения языка и душевной экономии. Напротив, слово есть выражение мысли лишь настолько, насколько служит средством к ее созданию; внутренняя форма, единственное объективное содержание слова, имеет значение только потому, что видоизменяет и совершенствует те агрегаты восприятий, какие застает в душе» (91, с. 183). Работа «Мысль и язык» А.А. Потебни написана в 1862 году. Сочинение А.С. Трачевского — в 1853-м. Разница почти в десять лет. Конечно, идеи Гумбольдта носились в воздухе в первой половине XIX века, но поразительно то, как последователен в своем исследовании А.С. Трачевский. Говоря об истории мысли, заключенной в языке, он, во-первых, исходит из системности языковых явлений, беря за основу в рассуждениях синонимический ряд, а, во-вторых, фактически мыслит в ракурсе понятия об асимметрическом дуализме языкового знака — синонимы, опираясь на одно и то же понятие, имея в основе одно и то же концептуальное содержание, характеризуются дополнительными оттенками значения, которые и фиксируют развитие этого содержания.

Разрабатывая этимон, или внутреннюю форму слова, гимназист производит процесс, который сейчас можно определить как лингвокультурологический, философский анализ слова, и делает он это образцово. Каков этот анализ? Анализируя слово «воспитание», автор опирается на этимон слова — «питать», и из него выводит значение — ’действие физическое’: ’давать пищу кому-нибудь’. В лингвофилософской разработке данного слова он исходит из деятельностной концепции, связывая воспитание с деятельностью — интеллектуальной и духовной: «Пищею же ума может служить постоянное возбуждение его к деятельности... (выделено нами. — К.Ш,Дп.)» (101, с. 250).

Анализ синонимов воспитание, учение, просвещение ведется как анализ концептов — общих культурных понятий, имеющих особую когнитивную структуру, связанных не только с вызовом фрейма, но и с функционированием этих концептов в культурном пространстве. Определим концептуальное содержание данных понятий по Трачевскому:

воспитание: lt;питатьgt; lt;физическиgt; lt;нравственноgt; lt;возбуждение к деятельностиgt; lt;начало путиgt; lt;основы истины и благаgt; lt;здравый умgt; lt;доброе сердцеgt; lt;действия человекаgt;;

учение: lt;обогащение познаниямиgt; lt;благая польза для другихgt; lt;изощрение способностейgt; lt;знаниеgt;;

просвещение: lt;светитьgt; lt;действие физическоеgt; lt;делать предметы яснымиgt; lt;озарять духgt; lt;просвещенный умgt; lt;понимание вещейgt; lt;восприятие светлого и прекрасногоgt; lt;доброе сердцеgt; lt;прекрасная душаgt;;

образование: Окончательное высшее развитие духаgt; lt;дать образ, видgt; lt;совершенный образgt; lt;идеальный образ духаgt; lt;умgt; lt;сердцеgt; lt;воляgt; lt;внутренняя связь, гармонияgt; lt;вселенная познанияgt; lt;любовь к идеальному и прекрасномуgt; lt;стремление к благу, истинеgt;.

Человек: lt;приближение к идеалу совершенстваgt; lt;божественное учение Спасителяgt; lt;языкgt; lt;сила и полнота жизниgt; lt;духовное развитиеgt;.

Анализ концептуального содержания данных слов ведется на единых основаниях по принципу расширения их содержательного пространства — установления все новых и новых горизонтов смысла, иерархично. Это мышление можно поставить в соответствие с герменевтической практикой интерпретации, когда в процессе интерпретации, толкования смысла герменевтик, устанавливая определенный горизонт, продвигается все далее и далее — к новым горизонтам смысла. Так, говоря о понятии образования человека — высшей степени его интеллектуального развития, — А.С. Трачевский во главу угла ставит понимание человека как «существа нравственного»: «Образование человека, следовательно, имеет целию довести его ум до полной степени развития и совершенства во всех отношениях, то есть чтобы сфера предметов, в которой он должен вращаться, была ему совершенно известна, чтобы он не односторонне или только один род предметов понимал как ученый, чтобы для него не только все предметы были ясны как для просвещенного, но чтобы этот совершенный ум и ясно, точно судил о предметах, и глубоко бы мог вникать в них, чтобы самая внутренняя,

самая сокровенная сторона предмета была совершенно для него ясна, как и наглядный предмет; мало того, образованный ум должен еще понимать, видеть внутреннюю связь, эту гармонию между предметами, чтобы вся вселенная познаний не была ему чужда. Также «образовать сердце» значит произвести такое сердце, которое все прекрасное, все идеальное любило бы с одинаковой страстью, которое трепетало бы от радости и удовольствия при виде изящного, милого, сердца, которое всегда готово лететь к прекрасному с одинаковым желанием, а не такое сердце, которое прилеплялось бы к одному предмету, любило односторонне что-либо... Наконец, чтобы вполне «образовать» человека, должно еще дать совершенный вид его воле, т.е. сделать ее такой, чтобы она стремилась (выделено нами. — КШ, ДП) только к благу, к истине и удалялась бы от пороков и неправды» (там же, с. 251).

Ж. Делез и Ф. Гваттари в работе «Что такое философия?» отмечают, что особенность философского мышления — это мышление концептами. «Но с другой стороны, — пишут авторы, — у концепта есть становление (курсив авторов. — КШ, Дп.), которое касается уже его отношений с другими концептами, располагающимися в одном плане с ним. Здесь концепты пригнаны друг к другу, пересекаются друг с другом, взаимно координируют свои очертания, составляют в композиции соответствующие им проблемы, принадлежат к одной и той же философии, пусть даже история у них различная. Действительно, любой концепт с конечным числом составляющих разветвляется на другие концепты, иначе составленные, но образующие разные зоны одного и того же плана, отвечающие на взаимно совместимые проблемы, участвующие в соавторстве» (54, с. 28—29). Интересно, что Ж. Делез и Ф. Гваттари говорят о «педагогике концепта», а не только его «энциклопедии». В рассуждениях А. Тра- чевского мы имеем дело не только с энциклопедическим содержанием концепта, но и его нравственной и даже педагогической интерпретацией, что связано с изоморфизмом когнитивных структур, лежащих в основе мировоззрения учеников Я.М. Неверова: это наукоучение Фихте, по которому ученый «есть учитель человеческого рода». «Последняя цель каждого отдельного человека, точно так же как и целого общества, а следовательно, и всей работы ученого в отношении общества есть нравственное облагораживание человека» (110, с. 511). Это эстетические и философские посылки Шеллинга, Станкевича.

Но если нравственные проповеди и наставления не согреты «истинным убеждением, теплым чувством, то не производят никакого действия, тем более, если не сопровождаются живым примером», — это уже пишет Я.М. Неверов (85, с. 68). Сравним с пониманием этого же у Фихте: «Мы учим не только словами, гораздо убедительнее мы учим также нашим примером...» (110, с. 511). Таким примером должны стать, по мнению Неверова, и родители, и педагоги, и общество. Из интересов, формирующихся в подростковом возрасте, большое значение имеют интересы, играющие существенную роль при выборе профессии и определении дальнейшего жизненного пути человека. Тщательная педагогическая работа над формированием интересов, особенно в подростковом возрасте, в то время, когда происходит выбор профессии, поступление в специальное высшее учебное заведение, определяющее дальнейший жизненный путь, является исключительно важной и ответственной задачей. «Идеал человека — это... и то, и не то, что он есть. Это предвосхищенное воплощение того, чем он может стать. Это лучшие тенденции, которые, воплотившись в образе — образце, становятся стимулом и регулятором его развития» (61, с. 217). Неверов убежден, что человеку нужно не только приобретать полезные в жизни знания, но прежде всего быть человеком, «существом нравственно разумным, духовным, живущим не одной земною, но и загробною жизнью, не для себя, но для всех и для всего» (85, с. 71).

Неверов ставил задачей воспитание самостоятельной личности, которая формируется в диалоге с ближайшим окружением и, в целом, со всем миром, в котором человек живет. Он старался формировать самосознание личности. Самосознание — одно из важнейших концептуальных понятий Фихте. Оно проходит красной нитью в рефлексии последующих философов и психологов. «Самосознание, — отмечает Рубинштейн, — не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития; при этом самосознание не имеет своей отдельной от личности линии развития, но включается как сторона в процесс ее реального развития. В ходе этого развития, по мере того как человек приобретает жизненный опыт, перед ним не только открываются все новые стороны бытия, но и происходит более или менее глубокое переосмысливание жизни. Этот процесс переосмысливания проходит через всю жизнь человека, образует самое сокровенное и основное содержание его существа, определяя мотивы его действий и внутренний смысл тех задач, которые он разрешает в жиз-

7 ФОРМИРОВАНИЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ

ПОДХОДОВ В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ 85 ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ° J В РОССИИ В СЕРЕДИНЕ XIX ВЕКА

ни. Способность, вырабатывающаяся в ходе жизни у некоторых людей, осмыслить жизнь в большом плане и распознать то, что в ней подлинно значимо, умение не только изыскать средства для решения случайно всплывших задач, но и определить сами задачи и цель жизни так, чтобы по-настоящему знать, куда в жизни идти и зачем, — это нечто, бесконечно превосходящее всякую ученость, хотя бы и располагающую большим запасом специальных знаний, это драгоценное и редкое свойство — мудрость» (96, с. 640).

Одно из важных ключевых слов педагогического дискурса Я.М. Неверова и его учеников — гармония. Гармония, ее ощущение и понимание как критерия совершенства во всех областях: жизни, науке, искусстве, — это не только одна из высочайших ступеней самосознания, но и особый способ существования, когда грань между искусством и жизнью практически размывается — идеальное становится реальным, реальное приближается к идеальному. Таково рассуждение А.С. Трачевского, связанное с концептуальным содержанием слова образование: «...«образовать» означает «дать не какой-либо произвольный образ предмету, но образ возможно лучший, возможно совершеннейший». Образование в этом смысле равняется созиданию: оттого-то, взирая на прекрасный лик Мадонны, мы удивляемся его совершенству, нас поражает и эта удивительная правильность в сочетании частей, и колорит красок, и этот свет божественности, которым облито, озарено чудное, бессмертное создание великого художника. Невольно спрашиваешь: откуда он берет эти черты для своего произведения?.. И видим, что напрасно было бы искать в природе подобного совершенного предмета, какой создает художник, а потому мы говорим: «это совершенство, это идеал», т.е. представление предмета самого совершенного, может быть, и не существующего в природе, но тем не менее истинного и действительного. Переходя от искусств, в которых «образовать» значит дать совершеннейший идеальный вид или образ предмету и перенося это понятие к человеку как существу нравственному, мы заключаем, что «образование» выражает понятие о таком действии (выделено нами. — КШ, ДП), при помощи которого дается совершеннейший вид, идеальный образ нашему духу, то есть нашему уму, сердцу, воле...» (101, с. 251).

В этой рефлексии молодого человека чувствуется общий культурный фон, в котором формировалось мышление гимназистов, те когнитивные структуры, которые являются изоморфными для рефлексии Неверова и его воспитанников и воспроизводят культурные схемы величайших мыслителей — Фихте, Шеллинга, их последователя Станкевича. Так, в своем изложении практической философии Фихте исходил из противопоставления чувственного и нравственного, или чувственного и чистого влечения, того, что Кант называл коренным злом в человеческой природе. Неустанно деятельный характер и титаническая воля, составлявшие сущность личности самого Фихте, реализуются в его утверждении, что нравственное действие является деятельностью. Чувственное влечение обращается на приятность, спокойствие и наслаждение. Оно — слабость плоти. Нравственное влечение ориентировано на работу, на постоянно возобновляемую борьбу и усилия (см.: 31).

Шеллинг был катализатором для новых поисков смысла жизни в кружке Станкевича: из его постулатов о разумности всеобщей жизни Станкевич выводит целое учение о назначении человека. Именно в человеке жизнь мира приходит к «самоуразумлению». Он должен быть достоин этой высокой миссии, постоянно самосовершенствуя и сознавая себя. Воспитание — «преображение» души; а в будущем — целых народов, развитие разума, воли, чувства являются, по Станкевичу, основным делом человеческой жизни. Главным «духовным воспитателем», вместе с самосознанием, была любовь («зародыш всякого знания и всякой деятельности») и ее разновидность — дружба, культ которой ревностно поддерживался в кружке (см.: 60).

Постоянно присутствует в текстах Я.М. Неверова и его учеников позиция Фихте, для которого Бог является абсолютным нравственным идеалом, который «хотя сам никогда не может быть реальным, тем не менее заключает в себе причину всякой реальности» (31, с. 137). Нравственным можно считать только того человека, который выполняет задачу, надеясь в ее решении найти следующую, высшую задачу. Подобно тому, как вечное долженствование образует первичное основание всякой действительности, точно так же и нравственный закон требует, чтобы каждая человеческая деятельность стремилась к идеалу, который никогда не может быть полностью достигнут, но должен определять собой каждую частную жизненную задачу. В формулировке этой задачи Фихте выходит за пределы субъективной точки зрения. Он еще ярче, чем Кант, подчеркивает положение человека как члена нравственного миропорядка. Фихте приходит к выводу, что реализация конечной нравственной цели дела-

ет необходимой наличие множества конечных «я», эмпирических личностей. Но эта множественность должна мыслиться не как механический агрегат, а в виде системы.

Для Станкевича также характерен интерес к этическим проблемам, системный взгляд на культуру и знание. Задачу философии Станкевич видел в том, чтобы дать строгое обоснование «верованиям и убеждениям» человека, цели его жизни, а кроме того, — объединить человеческое знание. При помощи философии Станкевич стремился выработать убеждения для собственной жизни и жить не в разладе с ними. Философию Станкевич не считал своим призванием, тяготел, как и Неверов, к практической, «гражданской деятельности». Идея любви как основного чувства природы, альтруизм — главные принципы этики Станкевича. Не в противоречии между людьми, а в их единении через любовь он видел разгадку «тайны бытия». Нравственный поступок, по Станкевичу, не может иметь в своей основе подчинение внешнему долгу: «внутренний голос души», свобода воли и любовь являются основанием нравственности. Искусство, по Станкевичу, должно быть проникнуто «человеческими элементами» (там же).

В «Нравственном кодексе», который основан на принципе действенной этики, Я.М. Неверов исходит из «разумного основания всякого училищного требования», «возбуждения сознания», «чтобы пассивное повиновение обратить в сознательное чувство долга» (84, с. 64). Шеллингианская мысль о свободе в развитии воспитания сочетается с понятием «правильной борьбы» молодого человека, которая ведет его к формированию сознательного чувства долга. Неверов говорит о единстве умственного и нравственного образования: «В деле столь великой важности, какова нравственность человека недостаточно одной привычки, а нужно еще правильное сознание своего долга и своих обязанностей в отношении к Богу, Отечеству, Государю, начальникам, наставникам, товарищам и вообще всем лицам, среди которых человек живет и действует» (там же, с. 51). Основа всему — любовь как источник всякого добра и совершенства («великая заповедь Христова»). Деятельностный характер всех четырнадцати правил хорошо виден в процессе выделения основных концептуальных составляющих. Вот некоторые из них: Люби Бога больше всего.

Обоснование правила ^ обращение к юношам ^ система императивов: lt;люби Богаgt; lt;молись Емуgt; lt;изучай Святое откровениеgt; lt;внимай спасительному учениюgt; lt;слушай, усваивайgt; lt;возноси молитвуgt; lt;молисьgt; lt;ходи в церковьgt; lt;должен прославлять Егоgt; lt;будь благочестивымgt; lt;гимназия — духовная семьяgt;. Люби своего Государя и Отечество.

Обоснование ^ система императивов ^ обращение к юношам: lt;обязан любить Государяgt; lt;учисьgt; lt;готовь себя для службы Государю и Отечествуgt; lt;исполняй долг перед нимиgt;. Люби науку и посвяти ей себя вполне.

Обоснование ^ система императивов: lt;учение есть твое призваниеgt; lt;ищи в нем таланта, данного тебе Богомgt; lt;будь полезным гражданином Отечествах

Жить и действовать — вот главная причина написания кодекса: «Да поможет же вам Бог жить и действовать (выделено нами. — КШ, ДП) так, как предписывает вам эта книжка» (там же, с. 64). Система предписаний формирует особого типа текст, который Я.М. Неверов определил как кодекс. Кодекс — совокупность правил, предписаний, но он начинается обращением к юношам и заканчивается им же. Принцип обращения определяется Неверовым как беседа: «Итак, побеседуем здесь о том, кого и как должны вы, питомцы наук, любить и из этой любви какие истекают для вас обязанности» (там же, с. 51). Нравственный кодекс имеет характер договора. В процессе изложения правил Я.М. Неверов меняет форму обращения юноши, юноша, мой друг, друзья, питомцы науки. Основа договора интеллектуальная и нравственная — взаимопонимание и любовь: «Вникните же в дух их: вы увидите, что они внушены любовию и имеют целию сделать вас приятными Богу, полезными себе самим, государству и обществу, среди которого вы должны жить и действовать» (там же, с. 62).

Способ рассуждения Я.М. Неверова — «вокруг» задачи, проблемы. Каждый императив рассматривается многосторонне и так же, как в сочинении А.С. Трачевского, — по принципу расширения объема понятия, установления новых и новых горизонтов в понимании нравственного совершенствования воспитанника. Изучая кодекс, применяя его, «переживая» этапность каждого шага этого становления, гимназист готовится к конкретным действиям, нравственной борьбе, познавая себя и других, становясь участником развивающегося процесса, постигая все новые и новые горизонты нравственного совершенствования, осу-

7 ФОРМИРОВАНИЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ

ПОДХОДОВ В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ 87 ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 07 В РОССИИ В СЕРЕДИНЕ XIX ВЕКА

ществления творческих возможностей человека. Иерархический примат религии и в работах гимназиста, и в сочинении Я.М. Неверова налицо. В них отголоски мыслей Станкевича: «Только дар души, примиряющейся с Богом... вся природа обновляется; тяжелые нравственные вопросы, неразрешимые для ума, решаются без малейшей борьбы, жизнь снова становится прекрасной, высокой», — писал Станкевич (цит. по: 60, с. 43). Таким образом, идеал как концептуальное содержание рассмотренных когнитивных структур — идеал, к которому следует стремиться, — это совокупность осознанных человеком форм деятельности, определяющих волю и способность человека к делу-действию на основании цели и закона, веры в Бога. Она-то, по Неверову, и является основой нравственного действия, так как Бог есть любовь, а «любовь есть источник всякого добра и совершенства» (84, с. 51).

Строя образовательную систему в гимназии на прочном философском, научном фундаменте, Неверов добивался огромных реальных результатов. По сути, действовал закон наукоучения Фихте: всякое предшествующее знание — фундамент для последующего, и каждый живущий в божественной идее создает нечто совершенно новое, отличное от созданного всеми другими и совершенно оригинальное (45, с. 53).

Интересно, что воспитанники гимназии в конкурсных сочинениях проявляют себя как оригинально мыслящие личности, строящие свои тексты на глубокой философской основе, но деятельностная постановка творчества приводит к неожиданным (и вместе с тем относительно предсказуемым) результатам: деятельностная философско-педагогическая концепция, подкрепленная деятельностной же концепцией языка (В. фон Гумбольдт) приводит к философской рефлексии (деятельностной), которую можно объяснить уже только с точки зрения философии Нового времени. Таково сочинение Е.И. Кананова «О влиянии изящных искусств на образование нашего духа» (1854). Само название содержит семы деятельности (лексемы влияние, образование). Обратим внимание на осмысление слова образование как ’полного и безусловного совершенствования духа’.

Искусство рассматривается автором как деятельность, и в первую очередь, выражается в творимых искусством, как бы мы сейчас сказали, ментальных пространствах, воображаемых мирах. Вот как говорит об этом гимназист: «Но это прекрасное (das Schone), которое, как я сказал, истекает из высокой и святой идеи о Божестве, которое только художник в лучшую минуту своего бытия способен уловить и воплотить в высоком соединении образов, в бесконечной гармонии звуков или, наконец, в слове, этом единственно полном и всестороннем выражении нашей внутренней жизни, это прекрасное не есть единственная основа изящных искусств. Этот обширный мир в себе.» (63, с. 245).

Гармония — внутренние способы постижения истины и выражение прекрасного, она основа для создания воображаемой реальности — «обширного мира в себе». «Но и при разборе идеи высокого мы не должны забыть глубокой мысли Платона, — пишет Кана- нов, — что эти зрелища природы, поражающие своей высокостью, суть опять только воспоминания той необъятности, той высокости и того бесконечного, которые сливаются в идее Бога. Художник, в душе которого сильнее пробуждает идею высокого созерцания этих величественных картин, силится тотчас уловить неуловимое, блещущее из этих картин, силится одеть эту отвлеченную идею в прекрасные формы, осмыслив камень, дав выражение полотну, излив в звуки, понятные душе, или в слово огнедышащее. Казалось поэтому с первого раза, что художник, этот питомец искусств и жрец прекрасного, есть только простой подражатель природе; но он слишком обладает творческим гением, слишком сосредоточены в его природе и мысль светлая, и чувство глубокое, и вообще высокая гармония сил, чтобы он просто подражал: высокое создание творчества не носит на себе и тени подражания, ибо художник не просто заимствует предметы и картины из природы, но их воспроизводит, воссоздает в художнической мастерской; оттого художник — творец, в его произведении мы всегда увидим сходство с природой, но вместе с тем в нем непрестанно будет блестеть свобода создания, на нем будет лежать печать самобытного творчества. Так говорит Платон о могучей силе и свободе художника в его созданиях: «Он может творить не только все орудия, но и все то, что рождается из земли, и всех животных, и человека, и землю, и небо, и богов, и все, что ни есть в небесах и в аду..» (там же, с. 246).

Художник — творец плотного, сущностного воображаемого мира, который превышает наличный природный мир. Свобода создания художника-творца, его творческое воображение и воля приводят к возникновению, как бы мы сейчас сказали, воображаемого мира N-измерений.

Красота, гармония, слово истины наполняют душу человека, пробуждают «всего человека, всю его природу к деятельности»: «Общее же влияние искусств понятно теперь: ясно, что они образовывают по преимуществу нашу душу, нашу нравственную природу, облагораживают чувства, дают им лучшие стремления, подобно тому, как наука воспитывает наш ум, нашу разумную природу, дает быстрейшее движение мысли, указывает ей вечный путь Истины. Так мы видим необходимость в отдельном образовании чувств и ума для первых — искусств, для второго — науки, но в общем деле образования нашего духа должна принять могущественное участие еще новая сила — Божественная сила Религии. В высоком деле образования всей природы нашей Религия есть великая посредница: по Высокому, Божественному своему происхождению она совмещает в себе и то, что образовывает наш ум: она садит в нравственной основе нашей добро, она же проливает в нее и свет правды. Поэтому при разрозненном действии науки и искусств необходима примиряющая эти два влияния, дающая высокую гармонию (выделено нами. — КШ, ДП) образованию нашего духа Божественная сила Религии» (там же, с. 247). Как видим, автору присуще полное гармоничное осмысление духовной деятельности художника и сотворчества того, к кому обращено его творчество (читателя).

Деятельностная концепция языка, мышления, существования и творчества на деле реализуется в самом тексте сочинения. Философская рефлексия гимназиста выводит его идеи к одному из наиболее значимых направлений в философии, получивших свое развитие уже в конце девятнадцатого — начале двадцатого веков, — к феноменологии. Здесь идет речь об интенциональной жизни сознания художника и того мыслящего субъекта, на которого направлено его творчество, выявление глубинных слоев имманентной активности художника-творца. Э. Гуссерль в качестве изначального опыта «идеации» рассматривал культуру, смысловую основу которой видел в жизненном мире. Философская рефлексия (феноменологическая редукция), по Гуссерлю, не только осознание фундаментальных основ культуры (в том числе науки), но и средство преобразования ее в истинный мир, мир человека: философское познание создает не только особые результаты, но и человеческую установку, которая тотчас же вторгается во всю остальную практическую жизнь, формирует задушевное сообщество между людьми, сообщество чисто идеальных интересов. Имеются в виду люди, которые живут философией, связаны идеями, которые не только полезны всем, но и сходно всеми освоены (см.: 53). Такая постановка вопроса связана с пониманием взаимодействия воспринимающего субъекта и того, кто осуществляет философскую рефлексию — художника, творца.

Обратим внимание на цитату из Платона в сочинении Е.И. Кананова, она о конструировании воображаемого мира (эйдоса), и станет понятным, что философская рефлексия подростка, которой было придано правильное направление постановкой в деятельностную парадигму философии и языка, привела его мышление к опережению современного ему знания.

Данная парадигма оказалась особенно продуктивной в XX веке. М. Хайдеггер в работе «Исток художественного творения» пишет: «Когда истина полагает себя вовнутрь творения, она является. Такое явление, как бытие истины внутри творения и как творческое бытие истины, есть красота. lt;...gt; Правда, прекрасное покоится в форме не только потому, что некогда forma высветилась из бытия как сущности сущего. Тогда бытие развернулось как eidos. Idea встраивается в morphe. Synolon, единая цель есть morphe и hyle, а именно ergon, то есть по способу energeia. Такой способ бытийного пребывания становится actualitas, присущей ens actu. Actualitas становится действительностью. Действительность становится предметностью. Предметность становится переживанием» (113, с. 312).

Как видим, совершив герменевтический круг, мы с помощью рефлексии Хайдеггера возвращаемся в лоно деятельностной концепции языка и творчества В. фон Гумбольдта.

Гимназист Кананов говорит о просветлении, очищении, уподоблении себя (человека) своему идеалу почти в терминах феноменологии: «Не будет поэтому противоречием сущности человеческой природы, если, говоря об искусствах, мы скажем, что преимущественное их влияние обнаруживается на чувство или источник их — душу; факт подтверждает эту мысль: если кисть художника начертает дивный образ, если он перельет в него свою мысль и душу, и чудную, неземную красоту и если тот образ поразит наш взор, скажите, что скорее всего, какую силу духа пробудит тот образ? Разве не душа тотчас исполнится небесного блаженства, разве не она первая поймет и уловит то, что тайно светится из дивного образа? Если звуки, но не простые звуки, а чудный, неземной союз звуков поразит наш слух,

7 ФОРМИРОВАНИЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ

ПОДХОДОВ В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В СЕРЕДИНЕ XIX ВЕКА

а слух про то скажет душе, разве она тотчас не откликнется, разве не забьется тотчас восторгом, разве не уловит она тот неуловимый звук? Но если не звуками, не образами, но словом, словом истины, словом пламенным заговорит художник человеку, то снова душа засветится счастьем, но не одна душа: и мысль пробудится, завидев знакомый образ истины. Но это только чудная сила поэзии пробуждает всего человека, всю его природу к деятельности (выделено нами. — КШ., ДП.)» (63, с. 246—247).

Образ, слово истины, образ истины, сила поэзии, деятельность (energeia) — концептуальное содержание этих слов, несомненно, коррелирует со строем рассуждений философа XX века. Такого рода интеллектуальные действия М. Хайдеггер назвал «пробросом», «за-ско- ком». «Дарение и основополагание заключают внутри себя неопосредованность, присущую тому, что именуется началом, — пишет Хайдеггер, — однако неопосредованность начала, своеобразие скачка изнутри всего неопосредуемого не исключает, а, напротив, включает в себя крайнюю длительность и неприметность, с которой готовится начало. Подлинное начало, как скачок, всегда есть вместе с тем за-скок вперед, а в таком за-скоке начало уже перескочило через грядущее, пусть и скрытое в тумане» (113, с. 308).

Долго оставались «неприметными», находились в тени работы Я.М. Неверова, его учеников. Но, как видим, они как начинание, некий исток литературной деятельности на Ставрополье содержали «за-скок» вперед, «глагол будущего», как сказал А.С. Трачевский, только становящийся нашим настоящим. Я.М. Неверова называли и называют педагогом-идеалистом. Но то, чего достиг он и его ученики как последовательные идеалисты, — не снилось самому матерому материалисту. Оказывается, если «идеалист» последовательно идет к достижению своего идеала, а его «дело-действие» движется по этому же пути, никакое зло мира не помешает ему в достижении цели. Егор Кананов так и говорит: «Итак, следовательно, стремясь к своему далекому и светлому идеалу, человек должен избрать этих трех великих спутников (искусство, науку, религию. — КШ, ДП): они только знают туда дорогу, и им только дана сила от природы указать и доставить человеку то светлое жилище, которое душа именует своей отчизной» (63, с. 247).

Мы только едва прикоснулись к богатству, скрытому от нас «в тумане». Почти через сто пятьдесят лет. А сочинения гимназистов говорят с нами, побуждая нас к делу: ведь их язык — не ergon, а непрерывная созидательная, творческая energeia.

Большой вклад в филологию внесли стиховеды В.И. Классовский, П.Д. Голохвастов, Ф.Е. Корш, Н.Н. Шульговский и др. Во второй половине XIX века исследователи стиха располагали огромным материалом как литературной, так и фольклорной поэзии.

Определилось значимость поэзии Пушкина, Лермонтова, Тютчева, Фета и других поэтов, все шире осознавалось художественное богатство поэзии Некрасова. В исследовательский обиход были введены новые записи фольклорных текстов, которые позволили по- иному взглянуть на особенности народного стиха.

Все это, давая богатую пищу для филологической (в том числе стиховедческой) интерпретации, требовало выработки новой методики анализа, которая бы позволила охватить существенные стороны изучаемых художественных объектов. Не удивительно, что вновь привлекает к себе внимание глубокая филологическая концепция русского стиха А.Х. Востокова («Опыт о русском стихосложении», 1817) с ее интересом к интонационносинтаксической стороне поэтического текста, через которую протягивались связи к содержанию стихотворного произведения.

В исследованиях И.И. Срезневского, В.И. Классовского, П.Д. Голохвастова, А.А. Потебни были развиты наиболее плодотворные стороны этой концепции. Это было именно филологическое изучение стиха, так как стиховые «законы» изучались на языковой основе. Достижения русского стиховедения XIX века были связаны с тем, что оно развивалось в русле филологии как целостного явления. Было важным интонационно-синтаксическое изучение текста, целостный анализ текста возникал в противовес музыкально-тактовому, абстрактноритмическому подходу к стиху и был тесно связан с поисками позитивного решения одной из важнейших общеэстетических проблем — поисков органического единства содержания и формы в художественном произведении. 

<< | >>
Источник: Штайн К.Э., Петренко Д.И.. Филология: История. Методология. Современные проблемы. Учебное пособие. 2011

Еще по теме Формирование филологических подходов в процессе становления гимназического образования в России в середине XIX века (на примере деятельности Ставропольской губернской гимназии под руководством Я.М. Неверова):

  1. ШЕВХУЖЕВ МУХАМЕД СУЛТАНОВИЧ. Формирование и реализация государственной молодежной политики на Северном Кавказе в 90-х годах XX века. (на материалах Ставропольского и Краснодарского краев). Диссертация на соискание ученой степени кандидата исторических наук, 2004
  2. Зотов А. Ф., Мельвиль Ю. К.. Буржуазная философия середины XIX — начала XX века, 1988
  3. Тема: ЕВРОПЕЙСКАЯ (ПОСТКЛАССИЧЕСКАЯ) ФИЛОСОФИЯ СЕРЕДИНЫ XIX — НАЧАЛА XX ВЕКА
  4. Становление конституционной монархии в России (конец XIX — начало XX в.)
  5. Часть III. ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВНЫХ БИОЛОГИЧЕСКИХ НАУК (первая половина XIX века)
  6. Государственный строй России в период становления капиталистических отношений (начало XIX в.)
  7. Романтизм первой трети XIX века и его роль в формировании исторического мышления
  8. § 1. Ревизионно-решающий порядок утверждения и пересмотра судебных решений в уголовном процессе России второй четверти XVIII - середины XX в.
  9. Формирование религиозного образования в России: проблемы и противоречия Грошева Л. И.
  10. СОСТОЯНИЕ ВОЕННО-ИНЖЕНЕРНОГО ИСКУССТВА В ПЕРВУЮ ПОЛОВИНУ XIX ВЕКА В РОССИИ
  11. ГЛАВА XVI РАЗВИТИЕ ВОЕННО-ИНЖЕНЕРНОГО ИСКУССТВА В РОССИИ ПОСЛЕ ПЕТРА И ДО НАЧАЛА XIX ВЕКА
  12. МЕТОДОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА О РОЛИ ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ И РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА Владимир Батурин
  13. 9.1.2. Деятельностиый подход к объяснению процессов мотивации В. А. Иванников
  14. Социальная роль и художественное строение народных гуляний в столичных городах России XIX века
  15. 3. Понимание текста как предмет филологической герменевтики Филологическая герменевтика - научная дисциплина, изучающая процессы понимания текста.
  16. Начальное духовное образование в России: региональный опыт (вторая половина XIX — начало XX в.)[176] Пустовойт Ю. В., Красницкая Т. А.
  17. Чупрова Ирина Александровна. РОЛЬ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ В ФОРМИРОВАНИИ ОБРАЗА РОССИИ ЗА РУБЕЖОМ (НА ПРИМЕРЕ МОСКОВСКОЙ ПИАНИСТИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ). Диссертация на соискание учёной степени кандидата философских наук, 2017
  18. 1.3. Формирование готовности выпускников учреждений профессионального образования к профессионально компетентной деятельности