Пример 5.7 ПОТЕНЦИАЛ НЕКОТОРЫХ ПОПУЛЯРНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ОТНОШЕНИИ ПЕРЕНОСА ОБУЧЕНИЯ

1. Методы, способствующие переносу обучения

A. Моделирование

Б. «Школы в вестибюле»

B. Проигрывание ролей

Г. Исследования частных случаев

Д. Структурированные групповые упражнения

2. Методы, в меньшей степени способствующие переносу обучения

A. Лекции

Б. Специальные замятия в классе

B. Показ учебных кино- и видеофильмов Г. Методы группового обсуждения

Д. Программированное обучение

Из книги

В. М. Bass and J.

Наличие обратной связи и подкрепления — это главные условия, необходимые для переноса обучения, но многие другие аспекты производственной среды также играют некоторую роль. Руйе и Гольдштейн (Rouiller amp; Goldstein, 1993) предложили следующее определение климата переноса обучения: это «те ситуации и последствия, которые либо препятствуют, либо способствуют переносу в реальную производственную ситуацию знаний и умений, приобретенных во время обучения» (стр. 379). Позитивный климат переноса включает в себя такие аспекты, как частое наличие возможности использовать умения, приобретенные благодаря обучению, поддержка со стороны коллег в случае правильного и качественного выполнения работы и беспрепятственный доступ к инструментам, информации и оборудованию, которые необходимы сотрудникам, чтобы выполнять работу так, как их учили.

Исследователи обнаружили еще один важный аспект переноса обучения — это длительность периода, в течение которого сотрудники продолжают использовать в работе специфические умения и поведенческие навыки, приобретенные в результате обучения (Baldwin amp; Ford, 1988). Если этот период является непродолжительным, то, Несвоевременно оценив перенос обучения, можно прийти к неверному выводу о том, что он удовлетворителен, в то время как в действительности это не так. В тех случаях, Когда климат переноса не способствует закреплению результатов обучения, подобная ошибка происходит часто.

Получение выводов.

Когда дистанция переноса с ситуации научения на ситуацию настоящей работы слишком велика (производственная ситуация совсем не похожа на учебную), то при получении выводов вероятно возникновение другой проблемы (Laker, 1990). В этом случае может быть сделан вывод о неудовлетворительном результате переноса обучения на работу; однако, если бы учебная обстановка больше походила на обстановку реального производства, вывод оказался бы противоположным.

В целом каждый из рассмотренных подходов к оценке эффективности обучения позволяет получить информацию о различных аспектах программы обучения. Вся эта информация может иметь определенную ценность. Однако выбор способа оценки эффективности обучения, как и большинство принимаемых организациями решений, обычно основывается на сравнении затрат, необходимых для проведения оценки с использованием различных стратегий, и приносимой этими оценками пользы. Наиболее полная и однозначная информация может быть получена с помощью полномасштабных экспериментов с несколькими контрольными группами, но этот процесс требует больших затрат времени и средств, а во многих ситуациях такое расходование ресурсов не оправдывает себя. Вопросники для учеников и тесты умений позволяют получить лишь довольно грубые оценки эффективности обучения, но они обходятся недорого и позволяют адекватно решать многие задачи.

Теперь мы переходим от темы начального обучения сотрудников к теме продолжения образования на работе, которое обычно называют развитием сотрудников. Следует иметь в виду, что все рассмотренные выше вопросы, касающиеся содержания обучения, выбора места проведения учебных занятий, методов обучения и способов оценки его эффективности, относятся к обучению любого типа; те же доводы «за» и «против», которые следует учитывать при решении вопросов начального обучения сотрудников, распространяются и на развитие сотрудников.