<<
>>

Ценностный аспект как характеристика психологического знания на постнеклассическом этапе психологии

Выше были изложены разные представления об исследовательских парадигмах в психологии. Парадигма связывалась с уровнем научной теории, с превалированием используемого метода, а также имела более широкий контекст звучания как образца классической или неклассической науки.

Один из аспектов такого широкого понимания парадигмы связан с отношением к ценностным аспектам познания. В первой части книги мы уже рассмотрели позицию В. Степина, согласно которой включение ценностного контекста в познание рассматривается как завоевание постнеклассической науки. Этот контекст выделялся в понимании гуманитарной парадигмы, в проблеме соотнесения методов исследования и методов психологической практики; за скобками анализа остались содержательные контексты включения ценностного отношения в содержание психологических теорий.

Другими философами постмодернистская стадия в развитии науки не рассматривается таким уж безусловным завоеванием. Кроме указания на социокультурный фактор моды постпозитивистских идей

В.              Лекторский отметил такое ее следствие, как определенная угроза общеевропейским ценностям. «Одна из таких ценностей, идущая от христианства, лежащего в основании этой культуры (европейской), — это признание субъективного мира, “внутреннего человека”, независимого в своих решениях от конкретной ситуации и от давления социальных обстоятельств (декартовское понимание внутреннего мира как чего-то принципиально отличного от мира внешнего — лишь одна из версий этой идеи). Вместе с тем нельзя не признать, что постмодернисты совершенно справедливо отмечают: “Я”, Субъект с его внутренним миром является не чем-то непосредственно данным, как это полагали в течение долгого времени многие представители европейской философии, а в известном смысле чем-то созданным, сконструированным. Они правы и в другом: ситуация в современной культуре такова, что“ Я” как единство сознания и как центр принятия решений оказывается под угрозой» [Лекторский, 2004, с.

17]. Однако вернемся к иному предмету ценностных отношений — к психологическим исследованиям и теориям.

Возрастание роли субъекта и конструктивная роль ценностного отношения к человеку и изучению его бытия в мире характеризует разные теории верхнего уровня. Примером являются методологические разработки С. Л. Рубинштейна в его работе «Человек и мир», где он обсуждал недостаточность идеи познающего субъекта, узость картины мира, выстроенной по принципу «субъект-объектного противопоставления». Обращение к характеристикам человеческого бытия предполагает введение новых онтологических категорий в психологию.

А.              В. Брушлинский продолжил развитие этой идеи в его психологии субъекта как методологии понимания человеческого бытия. «По сравнению с “классическим” рубинштейновским вариантом субъектно-деятельностного подхода в психологии субъекта существенно расширены представления о содержании активности как фактора детерминации психики» [Знаков, 2003, с. 97]. Одним из критериев субъекта для него выступала сформированность у человека способности осознавать совершаемые поступки как «свободные нравственные деяния» и готовность нести за них ответственность перед собой и обществом. Этот пример не является единственным. Но он показывает, что сам факт обращения к ценностному аспекту в психологии неоправданно относится только к прерогативе гуманитарной парадигмы.

В психологии эго также проблема смысла — не только изучаемого, но и направляющего работу психолога. Понятно, что рассмотрение системы надындивидуальных смыслов не означает возрождения концепции Шпрангера, поскольку современные теории обсуждают иные источники их становления в культуре, науке и индивидуальном творчестве. Вопрос заключается сейчас в другом. Если это ценностное пред- осмысление воссоздаваемой ситуации позитивно трактуется применительно к психотехническим практикам, то остается непонятным, почему это должно трактоваться негативно (как антигуманизм) применительно к исследовательской процедуре в научной психологии.

К.

Роджерс (1902-1987) писал о практических успехах психологии, выражая опасения по поводу ее возможного могущества, поскольку при чрезвычайных возможностях манипулирования сознанием достигаются цели не только созидания, по и разрушения. Совсем не случайно в последнее десятилетие возникли представления о том, что психологическая практика может по-разному оцениваться: так, возникли оценки разных практик как конструктивной и деструктивной психотерапии. В то же время В. П. Зинченко позитивно оценил такую особенность эксперимента, как создание условий для развития «человека возможного» [Зинченко, 2003]. Итак, не по критерию ценностного опосредствования проходит линия разграничения психологического эксперимента и психотехнического действа как психологических методов. Цели экспериментирования могут быть самыми гуманными, а, главное, практическая помощь наиболее очевидна там, где речь идет о хорошо (а значит, экспериментально) апробированной теории. «Хорошо» означает здесь максимальную критичность исследователя в способах достижения поставленных целей.

Обсуждение такого методологического аспекта психологических теорий, как включенность в них ценностных отношений, предполагает последующий анализ того, как это связано со структурой теории и установками в отношении получения и использования научного знания. Можно сопоставить две сложившиеся в методологической литературе ориентировки на соотношение целей познания и других, хотя и основных ценностей: добра, красоты, святости, пользы и др. Согласно Василюку, без определения в этой группе ценностей психологическое взаимодействие невозможно [Василюк, 2003]. Согласно Роджерсу,

«субъективный выбор ценности, рождающей научное исследование, всегда находится вне этого исследования и не может стать составляющим элементом этой науки» [Роджерс, 1994, с. 455]. Но у Роджерса речь идет о смыслах использования получаемого знания — обогащать, манипулировать, разрушать и т. д.

О              другом аспекте — недопустимости включения любых других ориентиров в принятие решения, кроме мыслительных (разумных) оснований, писал К.

Поппер [Поппер, 1992]. Согласно Попперу, любые апелляции к любым ценностям — дело аморальное, если речь идет об интеллектуальных решениях; а именно такие являются результатом интеллектуальной научной деятельности. «Аморальное» означает здесь как раз приоритет какой-то «другой» ценности — веры, классового интереса, пользы момента и т. д.

Связь метода психологического исследования с той или иной трактовкой ценностных отношений также включена в дискуссии о нарождающихся новых психологических парадигмах. И в связи с этим также встает проблема использования психологического знания в тех или иных целях — внешних по отношению к цели познания (но не по отношению к человеку). Отметим пока только следующее. Активность экспериментатора как осуществляющего вмешательство в изучаемые процессы является куда менее значительной, чем активность психотехника, созидающего ситуацию межличностного взаимодействия с клиентом с заведомой ценностной направленностью целей «помощи». Однако психологические тренинги или развивающее обучение не рассматриваются как негуманные методические средства. Значит, дело в ином: в системе ценностей, с которыми психолог приходит к экспериментальной или иной ситуации взаимодействия.

Таким образом, обсуждение такого методологического аспекта психологических теорий, как включенность в них ценностных отношений, предполагает последующий анализ того, как это связано со структурой теории и установками в отношении получения и использования научного знания.

<< | >>
Источник: Корнилова Т. В., Смирнов С. Д.. Методологические основы психологии. — СПб.: Питер. — 320 с.: ил. — (Серия «Учебное пособие»).. 2006

Еще по теме Ценностный аспект как характеристика психологического знания на постнеклассическом этапе психологии:

  1. Изменения в понимании причинности в связи с освоением марксистского наследия Закон как аспект психологической теории и как методологический аспект понимания детерминации
  2. Ненаучное психологическое знание и возможность психологического знания как научного
  3. МЕСТО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ СРЕДИ ДРУГИХ ОБЛАСТЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ
  4. Признаки постнеклассической науки в современных психологических исследованиях
  5. Соотношение методологии и психологии. Значение психологического знания для методологии науки
  6. Типы рациональности в классической, неклассической и постнеклассической психологии Классическая и неклассическая психология
  7. Постнеклассическая парадигма как определенная картина мира
  8. Глава IIIТрансперсональный проект в глубинной психологии: научно-психологические предпосылки трансперсональной психологии
  9. Особенности психологического знания
  10. 5. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УРОЛОГИЧЕСКИХ ЗАБОЛЕВАНИЙ