Активность и социальная детерминация мышления

Наследие вюрцбургской школы можно оценить по тому влиянию, которое оказывают сформулированные в ней идеи активности субъекта в саморегуляции мысли, в том числе в контексте соотнесения компонентов предметно-образного и безобразного мышления, принятия задачи и антиципации искомого и т.

Необходимо учитывать, что развитие представлений о детерминации и механизмах мышления осуществляется в отечественной ПСИХОЛОГИ!’ как бы на разных этажах познания: «базовых», т. е. эмпирически нагруженных гипотез, и теоретических, примыкающих к общефилософским познавательным установкам. Эмпирические гипотезы в «наблюдающих», корреляционных, квазиэкспериментальных и собственно экспериментальных исследованиях не всегда «выдают» свое основание (например, так называемые дункеровские задачи используются в исследованиях разных школ). И без ориентации на те общетеоретические позиции, к которым так или иначе тяготеют конкретно-психологические исследования мышления, их трудно адекватно представить. Поэтому повторим некоторые хрестоматийные установки, выделяемые при обсуждении проблем социальной детерминации и развития мышления. Идея социальной детерминации мышления была сознательно принятым принципом, в разной степени содержательно конкретизированным в психологических гипотезах. Она реализовывалась в:

• подчеркивании первостепенной роли внешних условий «социума» как факторов становления мышления; социализации как основного пути развития мышления человека, включающей ситуацию «нра-мы»; обучения, ведущего за собой развитие;
• отстаивании принципа историцизма и попытки преодолеть ошибочность как натуралистических, так и социологических направлений в психологии [Смирнов С.
  Н., 1974, с. 253];
• представлениях о детерминизме интеллектуального развития в контексте способов освоения индивидом того общественно-историче- ского опыта, который несводим к накоплению индивидуального опыта («присвоение», «трансляция» деятельностей);
• предположении о целостных функциональных системах мозговых процессов, которые конкретизируют понятие материального субстрата новообразований, характерных для психики людей;
• разграничении факторов детерминации в филогенезе, в ходе культурно-исторического развития психики, в онтогенезе и актуалге- незе мышления;
• поиске движущих сил развития в противоречиях, возникающих в жизни ребенка, его деятельности (между новыми задачами и укоренившимися способами мышления, фактической позицией ребенка в коллективе и его притязаниями, образом жизни в данное время и опередившими, возросшими его возможностями);
• усмотрении в структурах деятельности и в использовании знаков, т. е. в речи, решающих факторов «очеловечивания» поведения; включение этих проблем в целостный контекст психологии сознания.

Связующим звеном для многих отечественных концепций (А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Г. С. Костюка, А. В. Запорожца, А. Р. Лурии и др.) явилось признание того положения, что именно активность ребенка, особенности его деятельности, т. е. только взаимодействие человека с окружающей действительностью, определяют преломление как внешних, так и внутренних детерминант в психологические регуляторы. Созревание организма и становление нервной системы совершенно необходимы для развития психики, но сами по себе зависят от взаимоотношений ребенка с окружающим миром. Взаимоотношения ребенка с внешним миром опосредствованы миром взрослых, т. е. социальная детерминация изначально присуща любым формам активности человека в онтогенезе.

В то же время реализовывались идеи личностной регуляции мышления (эмоциональной и мотивационной, в функциях целеполагания и контроля), активности субъекта в развитии процессов предвосхищений (прогнозирования, целеобразования), роли личностного «Я» в процессах метаконтроля и одновременной реализации мыслительной деятельности рядом разноуровневых процессов. О социально-деятельностной детерминации применительно к этим аспектам регуляции мышления можно говорить лишь в генетическом плане; в функциональном же плане это проявления самодетерминации и самодвижения мысли. Проблема культурной детерминации — применительно к идее опосредствования — будет рассмотрена в рамках следующей дискуссии.

Таким образом, идея активности познания в отечественной психологии мышления не связывалась с имманентной активностью идеального «Я». Она предполагала развитие механизмов опосредствования интеллектуальной деятельности (миром взрослых, знаков или деятельностных структур), а не развитие индивидуальной способности к непосредственному умозрительному постижению сущностей.