1.5.2. Проблемы, возникающие при овладении научными знаниями Какие проблемы возникают при интерпретации знаково-символических средств, в которых фиксируются научные знания?

Во-первых, в сведении друг к другу: а) семантических отношений между знаком и его значением, с одной стороны, и б) гносеологических отношений между идеальным образом объекта и самим объектом — с другой. Такое смешение часто ведет к приписыванию знакам значений истинности и ложности. Но значения ложности и истинности могут быть приписаны только образам и действиям человека, но не знакам.

Во-вторых, в смешении вопросов об адекватности результатов познания познаваемому объекту, с одной стороны, с вопросами об использовании тех или иных информационных

48

средств (знаковых и незнаковых) для получения и фиксирования таких результатов — с другой. Такое смешение часто обеспечивает ошибочное рассмотрение ощущений, образов, представлений, понятий как знаков. Знаки не могут рассматриваться в качестве самостоятельной формы познания, альтернативной образам и понятиям. Образы и понятия не могут в семиотическом плане быть альтернативой знакам в их роли средств познания и средств коммуникации.

Образы и понятия существуют только в сознании субъекта в качестве: а) результатов непосредственно-чувственного познания мира в процессах реализации предметных действий; б) результатов интерпретации знаковых и незнаковых информационных связей субъекта с миром; в) источника порождения новых знаковых сообщений.

Какие проблемы возникают при овладении содержанием современных естественно-научных знаний в учебной деятельности?

В настоящее время становится очевидным противоречие между логикой организации современного научного исследования, логикой получения научных знаний (а также их использования) и логикой изложения научных знаний в учебной деятельности и на страницах учебной литературы.

Обобщенную логику организации знаний в учебной деятельности можно с большой долей справедливости обозначить как предметно ориентированный ответ на вопрос: «Что есть в данной предметной области?» — и как предметно ориентированную установку: «Что следует знать и помнить».

49

4. Заказ №4624.

:.; .;

Обобщенная логика получения и использования научных знаний исходно имеет дятельностно-функциональные основания. Логика современных фундаментальных научных исследований подчинена задачам объяснения разнообразных предметов, явлений и направлена на поиск ответов на вопросы, которые не имеют очевидных решений. Логика прикладных исследований в науке подчинена задачам использования имеющихся в науке фундаментальных знаний в целях получения прогнозируемых результатов при решении практических задач или создании искусственных объектов.

Указанное противоречие обусловливает ряд недостатков в овладении современными научно-теоретическими знаниями как школьниками, так и студентами. Отметим только некоторые из них. Отсутствие функциональности знаний — знания могут воспроизводиться в знаково-символической или вербальной форме, но не применяются с целью решения практических жизненных задач и ориентировки в окружающем мире. Отсутствие у учащихся ориентировки в структуре научного познания не позволяет верно анализировать различные составляющие собственных знаний: разводить знания научно обоснованные и знания ненаучные; ориентироваться в функциональных различиях описательно-эмпирических и объяснительно-теоретических знаний (Маланов, 2001).

Развитие мыслительных способностей и овладение знаниями — две стороны единого процесса интеллектуального развития. При этом способ организации содержания научных знаний в учебной деятельности во многом обусловливает особенности формирования мыслительных операций и умственных действий у учащихся. Указанные недостатки легко диагностируются путем постановки задач, которые требуют самостоятельной ориентировки учащихся в структуре, содержании и функциях известных им знаний из разных научных областей.

учащимся научных теорий; в) на указание области явлений и фактов, которые объясняются с позиций «известной» учащимся теории; г) на выдвижение альтернативных гипотез с целью объяснения различных явлений. Такие факты позволяют сделать вывод, что современная организация овладения научными знаниями не обеспечивает необходимых условий для ориентировки учащихся в структуре научных знаний и для формирования теоретического мышления (Ильясов, 1986; Давыдов, 1996).

В связи с указанными проблемами организация учебной деятельности по овладению современными научно-теоретическими знаниями систематически требует относительного противопоставления: а) знаний эмпирических — описательных знаний, которые подлежат объяснению; б) знаний теоретических — объяснительных знаний, которые представляют собой гипотетические объяснительные принципы и составляют содержание научных теорий (Ильясов, 1986; Маланов, 2001).

Результаты научной деятельности фиксируются в разнообразных знаково-символических системах (в научных «языках» и терминах). При этом важно учитывать, что без овладения соответствующей знаково-символической системой глубокое овладение содержанием научных знаний в соответствующей науке оказывается невозможным. Использование современных научных знаково-символических систем требует четкого разведения двух «логик» их использования: а) логики организации знаков и символов, а также правил их преобразования внутри системы; б) логики использования знаков и символов для фиксирования, описания и объяснения явлений в определенной предметной области знаний. Такое разведение способов использования знаково-символических средств, как правило, формируется у учащихся стихийно. Например, при изучении химических явлений часто можно наблюдать успешные действия учащихся в системе символов и структурных формул при отсутствии четкого понимания того, какие явления описывают или объясняют такие формулы.

51

наблюдать обратную картину: учащиеся с помощью физической терминологии пытаются описать реальные физические явления без четкого уяснения связей внутри знаково-симво-лической системы между физическими терминами, моделями, формулами (Салмина, 1988).

Все отмеченные содержательные и формальные разведения необходимы для верного уяснения современных естественно-научных знаний. Между тем такие способы организации ориентировки в научных знаниях не прописываются на страницах большей части отечественных учебников и далеко не всегда задаются методическими средствами организации учебного процесса. Поэтому в настоящее время необходима разработка новых методов организации содержания научно-теоретических знаний в учебной литературе, а также разработка новых принципов организации учебного процесса при уяснении таких знаний старшеклассниками и студентами (Ильясов, 1994).