<<
>>

§2. Психолого-педагогические возможности современных средств обучения в профессиональной подготовке будущего учителя

Эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения ор­ганов чувств к восприятию и переработке учебного материала - так гласит важнейший принцип в дидактике - принцип наглядности.

Он реализуется в основном с помощью разнообразных средств обучения, в которых заложена необходимая информация, и соответствующих способов их использования.

А.В. Славин, обозначая проблему возникновения нового знания, также связывает ее с возникновением и распространением новых специальных при­емов и средств, которые расширяют и углубляют сферу познания человека [133, с.4].

В данном исследовании предполагается, что современные средства обучения существенно влияют на процесс познания обучающимися окружа­ющей действительности. Их широкие технические и функциональные воз­можности существенно влияют на процесс восприятия и переработки ин­формации.

С физиологической точки зрения [66, с. 8], в переработке информации активную роль играет память: сенсорная, кратковременная и долговремен­ная. Сенсорная память обеспечивает непрерывность восприятия при морга­нии или движении глаз, например, в ходе просмотра видеофильмов. Основ­ной характеристикой кратковременной памяти является емкость, которая ограничена приблизительно семью «элементами». Перенос информации в долговременную память требует внешних и внутренних повторений. Так, число объектов, находящихся в воспринимаемом поле, наблюдаются в сле­дующих интервалах: 2 - 9 объектов, их можно сосчитать; 9 - 40 объектов, воспринимаются как мелькания; при более чем 40 объектах они неразличи­мы. Звуки частотой 40 Гц воспринимаются слитно, непрерывно [77, с. 13].

Прием информации связан с процессом восприятия. Это понятие в психологии широкое и неоднозначное, его содержанием занимаются разные исследователи [20, 48, 61, 76, 82, 87, 122, 124 и многие другие].

В данном исследовании используется такое определение: «восприяти­ем в психологии обычно называют процесс формирования перцептивного образа физически присутствующего объекта» [76, с.

8].

Понятие «образ» - одно из центральных в теории познания, считает А.В. Славин [132, с. 15]. В общегносеологическом смысле под образом он понимает любой дискретный (отдельный) элемент знания, несущий содержа­тельную информацию о некотором классе объектов.

С точки зрения психологии образ - это целостное, интегральное отра­жение действительности, в котором одновременно представлены основные перцептивные категории (пространство, время, движение, цвет, форма, фак­тура и т.д.). Эти феномены возникают в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности [48, с. 336].

Восприятие на сенсорном уровне переработки информации характери­зуется тем, что преобразования информации неосознаваемы, автоматизиро­ваны и происходят без участия долговременной памяти. Поэтому на этом уровне на переработку информации влияют внешние факторы: освещен­ность, контрастность, размеры объекта. Причем освещенность и контраст­ность должны быть стабильными и иметь оптимальные значения. Перцеп­тивный уровень восприятия характеризуется предметностью, константно­стью, целостностью, структурностью и избирательностью. Оперативный уровень определяется особенностями объектов восприятия - логическими, математическими и другими преобразованиями [66, с. 11 - 12].

Таким образом, в процессе восприятия на сенсорном уровне происхо­дит обнаружение, на перцептивном - опознавание, на оперативном - понима­ние.

Управление выделенными уровнями процесса восприятия может про­исходить с помощью современных средств обучения, которые способствуют реализации принципа наглядности. А.Н. Леонтьев в этой связи подчеркивает, что нужно исходить из психологической роли, которую они должны выпол­нить в усвоении. При этом он указывает, что наиболее успешно усвоение то­гда, когда действие, совершаемое учащимися с наглядным материалом, сов­падает с действием, ведущим к осознанию предмета усвоения [73, с. 7].

Н.Г. Салмина пишет о материализации действий, организуемых для усвоения знаний, как о фиксации идеального внешними средствами и как о создании так называемых «идеализированных» объектов [126, с.

35].

Исходя из того, что современные средства обучения наделены разно­образными техническими функциями и возможностями, позволяющими со­здавать даже виртуальную среду (в ней моделируются или воспроизводятся все ранее освоенные человечеством формы и способы потребления и обра­ботки информации, а также появляются новые [98, с. 18]), они помогают осуществлять деятельность педагогов и обучающихся с различной информа­цией. Поэтому имеет смысл проанализировать виды информации, предъявля­емые с помощью этих современных средств обучения. При этом необходимо обозначить их влияние на познавательную сферу деятельности обучающихся.

Различают следующие виды информации. По способу восприятия: ви­зуальная, аудиальная, обонятельная, вкусовая, тактильная. По форме пред­ставления: текстовая, графическая, числовая, звуковая, видео.

Описывая компоненты мультимедиа, А.В. Осин выделяет следующую структуру этого контента (рис. 2):

Рис. 2. Компоненты мультимедиа (А.В. Осин)

Аудиальная информация воспринимается человеком с помощью рецеп­торов слуховой чувствительности, которые находятся во внутреннем ухе («улитке»). Для обучающихся эта чувствительность определяется в основном в форме речи учителя, на которую приходится приблизительно 1/4 - 1/2 ча­сти учебного времени. Поэтому процесс правильного восприятия учащимися учебного материала зависит от совершенства речи учителя, отмечает И.А. Зязюн [97, с. 85]. О.С. Булатова считает, что «речь есть нечто большее, чем механически воспроизводимый звук... Устная речь является важнейшим элементом профессионального мастерства современного педагога и служит не только решению учебных задач. Выразительная речь помогает учителю создать атмосферу коллективного эстетического переживания, ситуацию эс­тетической коммуникации.» [21, с. 82].

В работах [21, 54, 95,] отмечаются признаки «хорошей речи», обсужда­ется техника речи, а также рассматривается такое понятие как «речевой арти­стизм» [21].

Исследователи обращают внимание на «неопытность» педагога и предлагают различные упражнения для коррекции тех или иных недостат­ков речи. Современные средства обучения также могут помочь начинающе­му или опытному педагогу и даже учащимся. Одно из средств - это диктофон или любое другое устройство с функцией записи звука (телефон, микрофон, компьютер, акустические колонки).

Использование в обучении звукозаписывающих устройств описано В.Ф. Шаталовым [180], И.И. Мархелем, Ю.О. Овакимяном, [77], Л.П. Прессманом [153], Г.М. Коджаспировой [62]. Участники процесса обу­чения могут записывать свою речь на одно из устройств, а затем ее прослу­шивать и корректировать ошибки. Это уместно при защитах курсовых и ди­пломных работ, проведении урока модельного (в педвузе) или реального (в школе).

Другой формой представления звукового восприятия является музыка (музыкальные тоны и шумы): реальная (с помощью музыкальных инстру­ментов, вокала); синтетическая (аудиозаписи в различных форматах). Ис­пользование музыкальных произведений или их фрагментов описано в рабо­тах [62, 149, 153, 170, 181,182, и др.]. К примеру, на занятиях по физике аудиозаписи различных звуков используют для исследования звуковых коле­баний. Целесообразное звуковое оформление позволит создать благоприят­ную атмосферу на занятии и подчеркнуть объект изучения. «Показано, что музыкальный темп, ритм, структурное строение произведения и другие му­зыкальные факторы могут подчинять себе ритм внутренних физиологических процессов. Одной из причин физиологического воздействия музыки на чело­века является то, что нервная система, а с ней и мускулатура обладают спо­собностью усвоения ритма» [59, с. 78]. Влияние музыки на психическое и физическое состояние человека показано в работах [7, 118, 50, 153]. Возмож­но использование так называемых музыкальных пауз, а также записанных выступлений ученых, исследователей или каких-то других известных людей. Этот аспект довольно широко освещен в психолого-педагогической литера­туре [62, 154, 182 и др.].

Нормальная слышимость для обучающихся определяется акустически­ми характеристиками аудиторий: размером, формой помещений, материала­ми, применяемыми для их отделки. Плохая слышимость может быть скор­ректирована акустической системой.

На слуховое восприятие неблагоприятное влияние оказывает «шум». Для благоприятной работы уровень шума не должен превышать 30 дБ. По­этому при использовании современных средств обучения, оборудованных вентиляторами, которые и создают шумы, будущему учителю следует четко определять время и место их использования.

Кинестетическое восприятие считается важным, как правило, для уча­щихся младшего звена школы, но как показывают работы исследователей [60 и др.], оно выполняет ведущую роль при формировании образов для обуча­ющегося любого возраста, особенно на занятиях по физике, химии, биологии, музыке.

В психологии [111, с. 394] различают такие разновидности кожной чувствительности: тактильная, (давления и прикосновения), холода, тепла и боли. Все они позволяют организовывать деятельность с реальными объек­тами, которые используются для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством, функционированием [93, с.80].

При демонстрации натуральных объектов живой и неживой природы целесообразно начинать с внешнего вида, а затем переходить к внутреннему устройству и отдельным свойствам [93, с.80].

Важный результат был получен У.Е. Мьинтом. Он установил, что су­щественные признаки и связи, зафиксированные в модели, становятся наглядными для учащихся тогда, когда эти признаки, связи были выделены в их собственном действии [126, с. 120, с. 124].

Этот аспект можно рассмотреть через призму информационно - измерительных систем (совокупности измерительных приборов и установок, удаленных друг от друга, но связанных линией передачи информации для решения задач измерения и представления параметров физико-химических величин [138, с. 88]). Особо важное значение для педагогического процесса приобрели программно-аппаратные комплексы AFS для проведения демон­страционных работ по физике, биологии, химии.

Они привлекли внимание многих исследователей [137, 138, 142, 179], так как позволяют организовать одновременную работу с реальным учебным оборудованием и современной информационной техникой.

Кроме того, развитие компьютерного моделирования позволяет учите­лю организовывать не только коллективную деятельность учащихся на заня­тиях, но и формировать самостоятельные исследовательские умения учащих­ся. Этот аспект в научной, методической литературе хорошо освещен [5, 53, 85, 146, 188 и др.].

При подготовке будущего учителя кинестетическое восприятие важно для внешнего изучения любого современного средства обучения, которое ис­пользуется преподавателем на занятии. Обучающиеся и педагоги часто ис­пользуют устройства манипулирования объектами на экране (мышь, графи­ческий планшет), а также устройство ввода текста (клавиатура).

Кроме того, будущему учителю важно знать, как правильно создавать благоприятный эмоциональный фон и управлять им в педагогическом про­цессе. Например, учитель должен обладать «кинестетическим интеллектом», уметь снимать «тактильное напряжение» у обучающихся, чтобы они доверя­ли, чувствовали, что их принимают и уважают [164, с. 211].

Вместе с тем, обучающийся должен чувствовать себя комфортно в аудитории, поэтому немаловажное значение имеет планировка помещения, интерьер, соблюдение гигиенических норм при выборе мебели [134, с. 15]

Поскольку «источники зрительной информации (книги, кино, телеви­дение, разнообразная техническая документация) в совокупности являются наиболее мощным фактором в интеллектуальном развитии современного че­ловека» [23, с.11], то зрительное восприятие - основное в педагогическом процессе. «Через наглядность в обучении зрительная система становится ос­новным чувственным каналом усвоения знаний» - пишет И.С. Якиманская [23, с. 30]. Многие исследования [16, 22, 36, 42, 49 и др.] подтверждают, что из всех каналов связи человека с внешним миром наибольшей пропускной способностью характеризуется зрительный канал.

На особую роль зрительных ощущений указывает С.Л. Рубинштейн: «Зрение дает нам более совершенное, подлинное восприятие предметов. Зри­тельные ощущения отдифференцированы от аффективности» [134, с. 11].

Движение и свет, - считает В.П. Зинченко, в одинаковой мере высту­пают в качестве «строительного материала» зрительной пространственной картины мира [48, с. 338].

Точку зрения В.П. Зинченко о значении света разделяет Б. Сладкевич, когда описывает использование экранных пособий «В темноте невозможно что-либо объяснять, показывать опыты, производить записи... Кроме того, переход от света к темноте и обратно связан с необходимость переадаптации обучающихся, что отрицательно воздействует на четкость восприятия учеб­ного материала, раздражает и утомляет их» [134, с. 32]. Физиологи доказали, что работа глаза при ярком освещении центральной части на темном фоне вызывает сильное напряжение зрения. Многие вопросы обучающимся при­ходится удерживать в сознании вместе с увиденным на экране, что вызывает умственное напряжение. И вообще, занятия в темноте в условиях, биологи­чески свойственных сну, затруднительны.

В настоящее время мультимедийные проекторы решают проблему за­темнения, поскольку имеют достаточно большие значения яркости и свето­вого потока (до 12000 лм) - основные характеристики, которые влияют на зрительное восприятие.

В литературе появились такие понятия как «визуальная культура» [122, с. 10], «экранная культура» [58, с. 299]. Последняя является формой духовно­го (творческого) и материального (технического) производства, лидирует в глобальном медиапространстве, воздействует на социум.

Из вышесказанного следует, что в педагогическом процессе особое значение нужно уделять зрительной информации, предъявляемой для обуча­ющихся.

Зрительная информация может быть представлена в форме конкретных предметов и знаково-символических средств: текст, изображения, знаки и символы, диаграммы [126, с. 42, с. 48].

В научном познании большую роль играет создание всевозможного рода моделей. В литературе [165] выделяют такие виды моделей как матери­альные и идеальные. Материальные в свою очередь делятся на статические и динамические, а идеальные на образные (иконические) и знаковые.

Каждому виду моделей уделено достаточно много внимания исследо­вателей. Так, например, знаковым моделям посвящены работы Н.Г. Салминой [126, 127], иконическим - работы В.Ф. Шаталова [180], А.А. Остапенко [101, 32] и др.

На восприятие всех видов зрительной информации влияют такие ха­рактеристики как: форма, цвет, размер.

Р. Арнхейм [134] утверждает, что никакую информацию о предмете не удастся непосредственно передать читателю, если не представить этот пред­мет в разборчивой форме, в виде грамотно построенных чертежей и рисун­ков.

Наиболее четкие указания о форме объектов содержатся в работе И.И. Мархеля, Ю.О. Овакимяна [77]. Следует рассмотреть их подробнее.

Форма может быть присуща таким объектам как: текст, система услов­ных обозначений, предметные изображения, иконические знаки и пр. При этом с помощью текста можно дать определение, правило, цитату и т.п.; си­стему условных обозначений составляют формулы, диаграммы, графики таб­лицы; изображениями являются рисунки, фотографии, кары, картины и т.п. Большое значение имеет компоновка частей одного объекта.

Текст, используемый в дидактических материалах, в том числе, элек­тронных должен быть без засечек (например, Arial). Его количество в кадре определяется количеством букв - от 50 до 75 (15 - 18 букв в строке, 4 - 5 строк). Важным является выделение главных слов рамкой, подчеркиваем, начертанием, цветом, размером шрифта (кеглем). Возможно тезисное изло­жение текста.

Элементарный носитель графической информации - линия. Распозна­вание вертикальной линии происходит дольше, чем горизонтальной, но удерживаются в памяти дольше именно вертикальные линии. Для того, что­бы обе линии воспринимались равными необходимо придерживаться соот­ношения сторон - 3:4. Именно это соотношение следует применять при вы­боре экрана, фотографии (изображения), фигур. Прямоугольник с соотноше­нием сторон 3:4 является важной и устойчивой фигурой.

Две параллельные линии считываются дольше, чем одна, штриховая линия - еще дольше, штрих-пунктирная - дольше всего.

Формулы лучше заключать в прямоугольники, причем с округлыми уг­лами.

При компоновке кадра следует учитывать наличие полей - по 1/10 - 1/12 от высоты кадра. По возможности нижняя часть должна уравновешивать верхнюю часть кадра. Компоновка кадра может быть: прямоугольной, тре­угольной, диагональной. Следует использовать различную конфигурацию кадра как в элементах, так и в композиции в целом. Необходимо избегать вертикальных надписей. Число элементов в кадре должно быть 5 - 9 (7±2 - магическое число Миллера), иначе выделять элементы по размеру в зависи­мости от значимости или группируя их, объединяя в новые укрупненные элементы с последующим их расчленением. Важную информацию следует размещать в верхней правой части экрана.

Рамка замыкает площадь зрительного внимания [184, с. 91].

Связи и отношения между объектами лучше выражать в виде стрелок.

Размер рассматриваемых объектов также влияет на зрительное воспри­ятие. При использовании современных средств обучения необходимо пра­вильно подбирать размер экрана, на который проецируют изображение, на размер букв текста, графических фигур, изображений.

По данным инженерно-психологических исследований [134, с. 36] мак­симальное расстояние от экрана не должно превышать восьми его длин.

Г.М. Коджаспирова [62], рассматривая гигиенические нормы при ис­пользовании технических средств обучения, указывает, что ширина изобра­жения определяется длиной аудитории, поделенной на 5.

Определение размера букв (высоты, соотношение высоты к ширине, толщина штриха) важно при разработке электронных дидактических матери­алов. В работе [134, с. 41] предлагается использовать такие расчеты: высота букв рассчитывается по формуле H=L-0,005 (где L - расстояние до последне­го ряда); соотношение высоты к ширине букв составляет 5:3; толщина штри­ха к высоте буквы должна быть 1:7.

Особое место в зрительной информации занимает цвет. Б. Сладкевич приводит в своей работе высказывание: «Цвет способен на все: он может ро­дить свет, напряжение, возбуждение. Он может создать гармонию или вы­звать потрясение, от него можно ждать чудес...» [134, с. 47].

И.В. Трайнев [156, с. 53] охарактеризовал многофункциональные пси­холого-дидактические функции цвета следующим образом: цвет несет до­полнительную оригинальную информацию, приближает экранный образ к реальному жизненному объекту, усиливает восприятие основной информа­ции или ее части, концентрирует внимание на наиболее важных элементах кадра, дает эмоциональную окраску информации, способствует запоминанию материала, улучшает качество конспекта обучающегося.

Существует наука о цвете - колористика, которая включает знания о природе цвета, основных, составных и дополнительных цветах, основных ха­рактеристиках цвета, цветовых контрастах, смешении цветов, колорите, цве­товой гармонии, цветовом языке и цветовой культуре [102, с. 20].

В психологических исследованиях показано влияние основных цветов на психологическое, и даже физическое состояние человека. Одним из ярких примеров служит известный тест М. Люшера, который позволяет проводить цветовую психодиагностику. Этот факт должен учитываться учителем при организации педагогического процесса, поскольку учет индивидуальных особенностей является одной из главных составляющих профессиональной деятельности.

Немаловажным моментом построения зрительной информации являет­ся поиск цветового решения, т.е. выбор цветовой палитры, тональности и насыщенности цвета. В этом есть определенные проблемы: этот выбор «дол­жен основываться больше на функциональных, чем эстетических соображе­ниях» [134, с. 47], как при создании цветоклимата в аудитории, так и при разработке дидактических материалов.

При этом необходимо учитывать следующее: чтобы «оптимальные» цвета (зелено-желтые пастельные оттенки) не приводили к переутомлению, необходимо переключать зрение на контрастные цвета. Например, с белого экрана на зеленую доску [134, с. 47], а при разработке дидактических матери­алов следует четче (контрастнее) выделять цветом объекты на спокойном фоне. Следует согласиться с В.А. Стародубцевым [147, с. 22], который пишет о том, что в психологии установлено, что любой образ или предмет воспри­нимается человеком как фигура (гельштат), выделяющаяся на каком-то фоне. То, что в данный момент мозг выделяет как смысловую основу, воспринима­ется как фигура, остальной фон воспринимается менее структурировано. По­этому в электронных дидактических материалах необходимо однозначно определить что является фоном (и он не должен мешать восприятию), а что - сообщением (текстовым или иллюстрацией).

К выбору цвета фона нужно также подходить ответственно. Выбирать следует однотонный фон (без лишних деталей (как в шаблонах MS Power­Point)), лучше белого цвета, т.к. черный текст на нем воспринимается легче, чем белый текст на черном фоне [134, с. 40]. Наиболее легким для восприя­тия является сочетание черного цвета с желтым. Поэтому выбор черного цве­та текста или изображения является лучшим вариантом.

Цветовая гармония связана с сочетанием цветов с художественной точ­ки зрения. Это сочетание можно определить с помощью цветового круга или гармонизатора [102, с. 25].

Итак, представляемый для любого (зрительного, слухового, кинестети­ческого и др.) восприятия объект должен быть достаточно простым, лако­ничным, без лишних мешающих восприятию «шумов». Это утверждает и Р.М. Грановская: «построение образа воспринимаемого объекта тесно связа­но со способом его обследования и как результат «.. .объект эстетически при­ятен пропорционально той легкости, с которой может быть схвачен (воспри­нят)» [28, с. 28].

В.М. Таранов [114, с. 25-29] также обращает внимание на помехи, воз­никающие при прохождении учебной информации через окружающую среду и возникающие в процессе восприятия информации (психологические), а также предлагает возможности их устранения.

Если рассматривать образ, который представляет собой субъективную форму объекта, «он - порождение внутреннего мира данного человека» [28, с. 230]. Значит, что обучающийся может для себя создать такой образ объек­та, какой он сам захочет.

Рассмотренные характеристики, влияющие на зрительное восприятие должны учитываться при разработке цифровых образовательных ресурсов, электронных учебников, электронных конспектов и т.п., которые будут предъявляться обучающимся.

Как правило, на создание образа и оперирование им оказывают влия­ние «одновременно несколько сенсорных систем, например зрительной и слуховой, а также двигательной» [23, с. 31]. Например, «звучащая мелодия у художника-исполнителя всегда вызывает не только предметный образ, но и образ движения при игре на соответствующем инструменте, при управлении хором, оркестром, при выполнении различных сценических движений и т.п.» [23, с. 31]. Поэтому важным является одновременное использование зритель­ного и слухового восприятия.

Исследования Л.В. Занкова [143] в области сочетания слова учителя и средств наглядности при зрительном восприятии учащимися наглядных объ­ектов показали, что если наглядность выступает средством активизации ум­ственной деятельности ученика, давая «пищу» для размышлений, способ­ствует организации самостоятельного процесса познания учащихся под ру­ководством учителя, то результативность обучения выше, нежели в случае сужения функции наглядности до иллюстративной. Конкретизируя, можно выделить, что использование сочетания слова и наглядности в типичных си­туациях ознакомления учеников с внешним обликом объекта, а также тогда, когда она направлена на познание учениками связи между явлениями, эф­фективнее нежели, чем, если наглядность используется для иллюстрации слов учителя [94, с. 65].

Б. Сладкевич указывает, что «входы человека в процессе обучения определяются не только его морфофизиологическими органами (зрение, слух и др.), большое значение имеет внимание, выделяющее объекты познава­тельной деятельности». Кроме того, память человека относится не к слухо­вому, а к смешанному типу [134, с. 11].

Известны данные ЮНЕСКО о том, что человек слушая, запоминает 15% речевой информации, глядя - 25% видимой информации, а слушая и глядя одновременно - 65% преподносимой информации. Они дополнились исследованиями [177, с. 13] о том, что большей степенью сохранности ин­формации в памяти обладает аудиовизуальное восприятие.

Результаты исследования Л.В. Занкова подтверждают слова А.В. Славина о том, что «познание не сводится только к созерцанию единич­ных предметов, оно предполагает проникновение в их сущность» [132, с. 42]

Вместе с этим Н.Г. Салмина в своем исследовании выделяет следую­щие условия выделения в объекте необходимого содержания: 1) необходимо слово учителя (исследования Л.В. Занкова); 2) необходимо варьирование не­существенных признаков в предметах и явлениях (исследования Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленского, Е.Н. Кабановой-Меллер); 3) необхо­димо организовывать мыслительную деятельность, а не пассивно восприни­мать материал (исследования М.А. Данилова, Б.П. Есипова) [126, с. 120].

Таким образом, для адекватного восприятия окружающего мира с по­мощью разных органов чувств необходимы следующие условия формирова­ния образа восприятия: активность восприятия, обратная связь, достаточное количество информации, структурированность информации [28, с. 48].

Именно эти рассуждения позволили исследователям обсуждать про­блему комплексного использования средств обучения [41, 77, 88, 148 и др.]. Она в настоящее время частично решена благодаря унификации современ­ных средств обучения, а также с появлением у них свойств мультимедиа, ин­терактивности, моделинга.

Обучающиеся в силу своих физиологических и возрастных особенно­стей могут ту или иную информацию воспринимать в большей или меньшей степени с помощью органов чувств. Это положение дало основу для многих педагогов, психологов, методистов обсуждать проблему учета индивидуаль­ных особенностей обучающихся в педагогическом процессе. Одни исследо­вания [163, 183 и др.] посвящены анализу учета ведущего канала восприятия у обучающихся. По ведущему каналу восприятия различают визуалов, кине- стетов, аудиалов, особенности которых следует учитывать при выборе спо­собов обучения. Отношение к этим исследованиям не однозначно.

Другая группа исследований посвящена формированию образного мышления у учащихся [23]. Еще одной группой исследователей [101, 126, 127 и др.] обозначена проблема применения знаково-символических средств в учебной деятельности, а именно: неумение кодировать (декодировать) ин­формацию, представленную знаково-символическими средствами, иденти­фицировать изображение с реальностью, наличествующей в нем, выделять в моделях закономерности, зафиксированные в них, оперировать моделями, знаково-символическими средствами.

Кроме того, предъявление информации с помощью современных средств обучения существенно влияет на эмоциональную сферу обучающих­ся, их внимание, а также способствует развитию творческих способностей.

Реализация дидактических функций современных средств обучения должна быть основана на правильном создании и преобразовании образа объекта через имеющиеся природные функции и возможности самих средств.

Поскольку современные средства обучения полифункциональны и яв­ляются мультимедийными, учитель в процессе обучения может организовы­вать различную деятельность учеников, так, чтобы учитывать их индивиду­альные особенности, вовлечь всех школьников в активную познавательную деятельность и сделать процесс обучения эстетическим, эргономическим, способствовать развитию творческих способностей.

Выявленные психофизиологические особенности восприятия и позна­ния обучающимся окружающей действительности должны быть учтены при использовании современных средств обучения, в том числе при создании и отборе дидактических материалов (в бумажном и электронном виде). Совре­менные средства обучения могут помочь учителю (преподавателю) эффек­тивно применять их в педагогическом процессе.

Вышесказанное позволяет обозначить необходимость выявления тре­бований к условиям применения современных средств обучения и требова­ний к разрабатываемым или анализируемым дидактическим материалам. Выполнение требований будет способствовать уменьшению негативных про­явлений при использовании современных средств обучения. Этот вопрос до­статочно подробно освещен в нормативных документах, предъявляемых к условиям обучения в школе.

Требования к условиям применения современных средств обучения в основном обозначены в санитарно-гигиенических нормах. Эффективность использования дидактических материалов и самих современных средств обу­чения обеспечивается дидактическими, методическими, эргономическими, эстетическими, функциональными требованиями.

Изложенное выше позволяет рассмотреть педагогические возможности использования наиболее востребованных в педагогическом процессе совре­менных средств обучения (интерактивная доска, цифровой фотоаппарат, цифровая видеокамера, мультимедийный проектор, компьютер) с точки зре­ния дидактических, эргономических и прочих требований.

Интерактивная (электронная) белая доска - это рабочее простран­ство, где информация может быть представлена участникам для совместной работы. Податель информации может спонтанно добавлять информацию и иллюстрировать пункты, а содержание может быть сохранено или отпечата­но любым, в любое время, для того чтобы зафиксировать поток идей. Такое определение дают Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина [112, с. 363], рассматривая интерактивное групповое обучение.

Интерактивная доска работает одновременно как монитор и устройство ввода данных: управлять компьютером можно, прикасаясь к поверхности доски пером. На интерактивной доске можно работать так же, как с дисплеем компьютера: это устройство ввода данных, которое позволяет контролиро­вать приложения на компьютере. Причем, перо в руках пользователя работа­ет как компьютерная мышь. Одно прикосновение к поверхности интерактив­ной доски равносильно щелчку левой кнопкой мыши. Открытие программы на компьютере происходит также, но вместо того, чтобы выделять и откры­вать файлы мышью, можно делать то же самое пером, находясь у доски.

В виду многообразия типов интерактивных досок, различающихся про­граммным обеспечением, создание определенной методики работы с ними затруднено. В методической литературе (главным образом, в педагогической прессе) в настоящее время стали появляться разработки отдельных уроков с использованием интерактивной доски (см., например, [11, 25, 104 и др.]).

Дидактические медиаматериалы к интерактивным доскам можно при­обрести дополнительно, использовать ЦОР, имеющиеся в сети Интернет; не­которые преподаватели и учителя пытаются разрабатывать их своими сила­ми.

Как уже было отмечено выше, интерактивные доски производятся раз­ными фирмами, что приводит к различию в их технических функциях, зави­сящих от программного обеспечения фирмы-производителя.

Ниже рассмотрены наиболее важные из технических функций и приве­дены педагогические приемы работы с ними.

1. Интерактивные доски позволяют работать с различными доку­ментами, будь то текстовый, графический, табличный или видеофайл. Их можно открывать как изображения или запускать и работать в соответствии с их предназначением.

Эта возможность позволяет преподавателю проиллюстрировать ход мыслей в не только в словесной форме, но еще и в образной, графической, текстовой и символьной. При этом преподаватель постоянно работает у дос­ки, а значит и студенты будут более внимательными, следя за последова­тельностью его действий.

2. С помощью маркера можно писать текст, выделяя другим цветом важные моменты (например, окончательный вариант выведенной формулы, разные части одного механизма, разные варианты решения задачи и пр.). При этом можно использовать как четыре цвета маркеров, идущих в комплекте с интерактивной доской, так и изменять цвет написания с помощью выбранно­го цвета пера на панели инструментов.

Цвет, как известно, имеет очень важное значение при восприятии уче­никами. Эта проблема подробнее рассмотрена в начале параграфа.

3. Интерактивная доска позволяет изображать различные яркие фи­гуры. Используя, например, автофигуры, можно рисовать непосредственно на занятии, а можно сделать заготовки рисунков заранее.

Созданные фигуры получаются не только яркими, но и четкими, что удобно для восприятия. Имеется возможность оперативно изменять размеры как одной фигуры, так и группы фигур.

4. Важная функция, которая может быть реализована только с по­мощью интерактивной доски, это - манипуляция изображениями.

Ее может использовать сам преподаватель, например, в ходе объясне­ния нового материала, или активно ввести в эту работу студентов (сбор объ­екта по частям, рассказ принципа его действия и пр.). Можно также исполь­зовать эту возможность при проверке домашнего задания (расположение в нужной последовательности дат, фотографий ученых и пр.), на уроках обоб­щения и систематизации (занесение объектов (формул, определений, изобра­жений примеров протекания явлений) в соответствующие графы таблицы).

5. Не менее важна возможность делать какие-либо пометки на до­кументах, вернее, поверх них, и сохранять в последующем эти изменения при необходимости.

К примеру, в ходе показа слайд-фильма преподаватель может выделять особо значимые, ключевые слова, термины с целью концентрации большего внимания обучающихся на выделенный объект. Ввести дополнительные символы, например, обозначить направление движения и т.д., что сообщает объекту, рисунку необходимую динамику.

Н.М. Шахмаев, характеризуя значение записей, производимых на клас­сной доске учителем, пишет: «причина высокой эффективности рисунков учителя на классной доске заключается в том, что они появляются не сразу, а постепенно. Учащиеся следят за развитием мысли учителя не только в сло­весном, но и в образном изложении». [181, с. 73] Как это видно из изложен­ного выше, интерактивная доска позволяет учителю не только создавать ри­сунки по ходу изложения материала, но при этом использовать различные эффекты (цвет, толщина линий и пр.).

Дополнительные функции интерактивной доски (таймер, запись видео, фото экрана, непрозрачный фон) расширяют педагогические возможности.

6. Непрозрачный фон, позволяет закрывать весь экран или его часть, что очень удобно при постановке проблемных ситуаций, введении алгоритма решения задач, в ходе проведения самостоятельных или проверочных работ с последующей самопроверкой или взаимопроверкой.

7. Использование таймера позволяет следить за временем до оконча­ния контрольной работы. Он также необходим и при проведении экспери­ментов.

8. Записанные во время занятия или заранее видеофайлы (подобие са­моучителю) могут быть использованы студентами в самостоятельной работе, либо пригодиться преподавателю в дальнейшей работе.

9. Анимации позволяют демонстрировать модели явлений или про­цессов в динамике, что обеспечивает лучшее восприятие.

Кроме всего прочего, имеется возможность сохранять созданные доку­менты, воспроизводить их по мере необходимости, распечатывать на принте­ре.

Таким образом, педагогические возможности интерактивной доски очень широки, шире, чем у любого из традиционных технических средств и, пожалуй, у всей их совокупности. Ее можно использовать на занятиях любых типов и видов; на этих занятиях с ней может работать как преподаватель (учитель), так и студент (ученик). Описанные выше педагогические возмож­ности электронной доски обуславливают ее другое название - интерактивная доска.

Интерактивность (от англ. interactiv - взаимодействие) позволяет осу­ществлять активную деятельность между студентом и преподавателем, при­влекая к этому различные виды информации, что обеспечивает большую концентрацию внимания и запоминаемость. В педагогике появился даже та­кой термин как «интерактивное обучение». Наиболее часто этот термин упо­требляется в связи с информационными технологиями, дистанционным обра­зованием, с использованием сети Интернет, электронных учебников, спра­вочников, а также работой в режиме он-лайн и т.д.

Современные компьютерные технологии позволяют вступать в «жи­вой» (интерактивный) диалог с реальным партнером. Компьютерные обуча­ющие программы с помощью интерактивных средств и устройств обеспечи­вают непрерывное диалоговое взаимодействие пользователя с компьютером, позволяют учащимся управлять ходом обучения, регулировать скорость изу­чения материала и т.д.

В педагогике исследователи по-разному трактуют понятие «интерак­тивность». Так, например, Т.С. Панина раскрывает этот термин таким обра­зом: «это способ познания, осуществляемый в формах совместной деятель­ности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодей­ствуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают про­блемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собствен­ное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем» [103, с. 8].

Интерактивная доска удовлетворяет обоим изложенным представлени­ям, что действительно позволяет повысить эффективность преподавания и обучения.

Использование педагогических возможностей интерактивной доски описано в работах [39, 153].

Цифровой фотоаппарат - позволяет фотографировать, записывать звуковые комментарии к каждому кадру, снимать небольшие видеофрагмен­ты, выводить полученное изображение на встроенный жидкокристалличе­ский дисплей. По сравнению с обычными фотоаппаратами цифровые фото­камеры не требуют традиционного фотографического процесса обработки. Отснятые кадры можно откорректировать, защитить от наложения новой за­писи, стереть, выборочно увеличить понравившийся фрагмент съёмки, со­здать картинку в картинке, переписать на компьютер, видеокассету или дис­кету, продемонстрировать на экране телевизора, распечатать на принтере и вклеить в фотоальбом.

В образовании фотоаппарат используется для повышения эффективно­сти учебного процесса. Цифровая фотокамера является удобным средством в ходе проведения учебной практики, экскурсий, посещения выставок и музе­ев, в процессе презентаций, в деятельности преподавателя и студента. Она может сохранить впечатления о совместной работе, учебе и пр.

Г.В. Карпов и В.А. Романин [55, 56, 57] отмечают «сильную сторону фотографии - ее документальность и жизненную достоверность», т.е. она способна хранить факты истории всей нашей жизни и открывать некие тайны в познании окружающего мира.

М.В. Киселева выделяет следующие возможности фотографии:

1) играет с реальностью и ее зримыми отображениями;

2) передает личное отношение к изображенному событию;

3) проясняет события, скрытые за кадром;

4) оказывает воздействие на зрителя;

5) является универсальным инструментом сохранения и передачи ин­формации и образного познания реальности [59, с. 90-91].

Рассматривая более подробно воздействие фотографии на личность, она выделяет психологические функции: фокусирующая (актуализирующая), стимулирующая, организующая (интегрирующая), объективизирующая, от­ражение динамики внешних и внутренних изменений, смыслообразующая, контейнирующая (удерживающая), экспрессивно-катарсическая, защитная. [59, с. 92-93]

Рассматривая роль фотографий в арт-терапии, М.В. Киселева отмечает, что «рассказ позволяет не только передать наше отношение к тому, что изоб­ражено на фотографии, но и прояснить то, что скрыто «за кадром» [59, с. 91], т.е. ощутить личную причастность к изображаемому. Это может позволить и преподавателям, и студентам, и ученикам в большей мере ощутить связь сво­их теоретических знаний с практическими, через самоприсутствие.

Заранее снятые демонстрации или объекты позволят сэкономить время на занятии.

Цифровые фотографии можно обработать с помощью программных средств, например, сделать их более четкими для выразительности или выре­зать часть снимка для более детального изучения или представления. Важно отметить, что эти процессы не займут много времени при подготовке к заня­тию, что является фактом экономии времени.

Использование спецэффектов фотоаппарата - режим сюжетной съем­ки: макросъемка, панорамная съемка и пр.- позволяет увидеть реальные объ­екты, которые в силу физиологических ограничений человека не доступны непосредственному восприятию. Например, панорамная съемка позволяет из нескольких перекрывающихся изображений сделать одно панорамное, кото­рое может составлять 3600 по горизонтали и по вертикали. Человеку нужно для этого поворачиваться вокруг себя, причем весь объект целиком он все равно не увидит, в силу его ограниченного поля зрения, которое составляет по горизонтали 184 - 2000 и по вертикали 1300.

Режим макросъемки позволяет снимать мелкие объекты или части больших на расстоянии от 5 до 47 см при минимальном фокусном расстоя­нии и на расстоянии от 30 до 47 см при максимальном. Этот режим можно использовать при выполнении исследовательской работы, например, выра­щивании кристалла из медного купороса или соли, когда необходимо фикси­ровать его рост.

Фотоаппарат удобно использовать на лабораторных занятиях: снимать собранные установки, этапы выполнения работы, получаемые при этом ре­зультаты и использовать снимки при оформлении отчета об этой лаборатор­ной работе и ее защите.

В школьной методике в последние годы появилось целое направление, посвященное работе с фотографиями и рисунками при изучении физики. [64, 115 и др.]

На практических занятиях можно решать задачи по фотографиям, сде­ланными самим преподавателем или студентами, учениками. Описание этой формы работы можно встретить на страницах газеты «Физика» [64, 163]. Фо­тографии, сделанные в местах проживания обучающихся и преподавателя, усилят познавательный интерес. Задания по фотографиям можно включать и в контрольные работы.

Особенно удобно и эффективно использование фотографий совместно со звуковыми файлами. Происходит как бы погружение в мир, представлен­ный фотографией. При этом необходимо особенно тщательно подойти к вы­бору музыкального фрагмента. Этот прием можно использовать также в ка­честве паузы на занятии, чтобы снять эмоциональное утомление студентов, а в начале занятия - с целью привлечения и концентрации внимания, обеспе­чения положительного эмоционально-чувственного фона.

Процесс фотографирования, как и сама фотография, развивает наблю­дательность, умение видеть подробности окружающей нас действительности, развивает художественный вкус, что необходимо педагогу.

Цифровые фотоаппараты позволяют сразу после фотографирования спроецировать полученный снимок на экран, что дает возможность при больших размерах сфотографированного объекта рассматривать даже самые мелкие детали всей аудиторией или скопировать его на компьютер и рас­смотреть его детально на мониторе.

Цифровой фотоаппарат в образовательном учреждении и в личном пользовании преподавателей и студентов сейчас не редкость. Автору этой работы известно, что не менее 40% студентов Алтайской государственной академии образования имени В.М. Шукшина имеют цифровые фотоаппараты и пользуются ими. Значит, им нужно помочь овладеть умениями и навыками использования цифрового фотоаппарата в своей профессиональной деятель­ности.

Цифровая видеокамера. Видеокамеры в системе технических средств обучения находят применение для разнообразных видов съёмки: демонстра­ции натурных объектов природной среды, показа организации процессов производства, работы технических агрегатов и систем, фрагментов производ­ственной практики учащихся, важных научно-технических конференций и семинаров, психологических тренингов, общественно значимых мероприя­тий, отдельных эпизодов по сценариям готовящихся видеофильмов и т.д.

Это средство является, наряду с аналоговой видеокамерой и кинокаме­рой, средством записи и воспроизведения видеоматериалов, из которых впо­следствии создаются видеофильмы. Основное его отличие в том, что видео­запись ведется в цифровом формате (MPEG, DVD, HD.............................. ).

Педагогические возможности видеозаписи, которые создаются видео­камерами, в том числе и цифровой видеокамерой, подробно описаны в лите­ратуре [19, 37, 46, 55, 57, 62, 65, 153, 179, 181, 182, 185 и многие др.].

Н.М. Шахмаев [182, с. 8-9] следующим образом раскрывает педагоги­ческие возможности видеозаписи:

- «показ микропроцессов, наблюдаемых с помощью хороших оптиче­ских и электронных микроскопов, недоступных для школ. Киноматериалы, снятые в специально оборудованных лабораториях и снабженные квалифи­цированными комментариями учителя или диктора, обладают научной до­стоверностью и могут быть показаны всему классу одновременно;

- объяснение микропроцессов, недоступных наблюдению, при помощи технических средств. Используя мультипликацию, такое объяснение можно провести модельными представлениями, принятыми в современной науке;

- демонстрация изменяющихся макрообъектов, невидимых учащимся с мест. С помощью кино их можно показать крупно и в соответствии с требо­ваниями методики кинематографически выделить и объяснить;

- показ быстропротекающих процессов, недоступных для непосред­ственного наблюдения;

- демонстрация медленно протекающих процессов, для наблюдения которых в обычных условиях требуются часы, сутки, недели и даже месяцы. С помощью замедленной съемки эти явления могут быть показаны на экране за несколько минут и даже секунд;

- показ процессов, протекающих в недоступных для наблюдения ме­стах машин, механизмов и технологических узлов. В этом случае с помощью мультипликации можно показать модель процесса в динамике;

- с помощью мультипликации можно показать модельное изображение процессов, не доступных ни для каких средств наглядности;

- при изучении невидимых явлений, когда с помощью съемок в неви­димой части спектра становится возможным показать эти явления на экране;

- объяснение основополагающих опытов и явлений, постановка кото­рых в школе затруднена;

- для решения воспитательных задач, связанных с изучением школьно­го курса физики;

- при объяснении конструктивных особенностей сложных машин и механизмов».

Представленные возможности не исчерпывают всего многообразия пе­дагогических возможностей учебного кино в процессе преподавания.

Педагогические возможности цифровой видеокамеры целесообразно использовать с целью профессиональной подготовки студентов. Наиболее интересные из этих возможностей следующие:

1. Для организации самооценки студентами своей педагогической дея­тельности. Каждый педагог должен обязательно анализировать свою педаго­гическую деятельность для ее коррекции, совершенствования и творческого развития. Нужно учить этому анализу уже в вузе. Опытные преподаватели подскажут ошибки, недочеты в поведении, жестикуляции, мимики, речи, взгляде и пр. (например, после выступления с докладом), а также укажут по­ложительные стороны деятельности студента. Для этого необходимо исполь­зовать видеокамеру как на занятиях, так и на педагогической практике и дру­гих видах деятельности студентов. Так, например, А.А. Шаповалов, в одном из пунктов плана-задания на выполнение работы для получения квалифика­ции дипломированного учителя физики, предлагает наиболее интересные фрагменты уроков по заданной теме фиксировать на видеопленке. [178, 179, с. 70]

2. Для ознакомления студентов с помощью видеозаписи с материально­техническими требованиями кабинетной системы. Для этого возможен показ видеозаписи вида аудитории, в которой проходят занятия. Можно сделать записи разных аудиторий и сравнить их на предмет соответствия санитарно­гигиеническим нормам и др.

3. Для видеозаписи школьных уроков, что позволит будущему учителю выявить цели, структуру урока, отметить используемые методы, формы и средства обучения, а также соответствие поставленным целям и т.д. Эта ра­бота способствует анализу проведенных уроков, а также накоплению соб­ственного опыта.

4. Как одно из средств активизации познавательной деятельности и по­вышения качества знаний студентов. Этим средством являются педагогиче­ские ситуации и задачи [63, 90 и др.]. Они могут быть предложены в виде ви­деофрагментов. Возможно, студенты сами разыграют и снимут эти ситуации, и тем самым проявятся их режиссерские и сценаристские умения, что тоже очень важно для учителя, ведь «учитель - режиссер детского театра».

5. Современные фильмы (научно-популярные, любительские, мульт­фильмы, художественные фильмы, документальные) тоже обладают тттиро- кими возможностями не только просмотра, но и фрагментарного их включе­ния в учебный процесс. Известна попытка составления задачника по фраг­ментам мультфильмов [174]. Выявление «киноляпов» в художественных фильмах и моделирование этого эпизода фильма с правильной физической точки зрения рассмотрено в работе А.П. Усольцева [159]. В опыте автора этого исследования видеосюжеты использовались для контроля студентами технических и дидактических требований к проведению демонстрационного эксперимента.

7. Метод наложения звуковых файлов поможет развитию речевых уме­ний студентов, когда они сами попытаются записать через микрофон свой вариант озвучивания видеосюжета.

Итак, цифровая видеокамера вместе с видеозаписями сохраняют педа­гогические возможности «своих предшественников» и, вместе с тем, расши­ряют их за счет того, что записи производятся в цифровом формате, а это означает, что не требуется дополнительного оборудования (видеомагнитофо­на и пр.). Цифровую камеру имеют в личном пользовании студенты. Это также как и в случае с фотоаппаратом, облегчает профессионально­педагогическую подготовку в связи с имеющимися у студентов первоначаль­ными знаниями и умениями работы с этим средством.

Компьютер. Его педагогические возможности описаны в многочис­ленных научных трудах, методических статьях [19, 37, 62, 65, 77, 153, 185, 167 и др.].

Так, А.В. Осин замечает, что благодаря таким концептуальным воз­можностям компьютера, как «...сочетание интерактива, моделинга и муль­тимедиа...» [91, с. 23] «наши знания об окружающем мире, состоящие из объектов, процессов, абстракций.» [91, с. 24] предстают в качестве модели, которую можно «характеризовать как адекватное представление и, при со­вершенстве компонентов, использовать термин «виртуальная реальность» [91, с. 25]. Поскольку интерактив подразумевает взаимодействие пользовате­ля с компьютером [91, с. 20; 121, с. 9]; мультимедиа позволяет одновременно использовать текст, графику, фото, видео, анимацию и другие формы пред­ставления информации в режиме диалога [47, с. 29; 112, с. 315], с помощью моделинга пользователь может моделировать или визуализировать вообра­жаемые или реальные объекты и процессы, т.е. окружающую среду и себя в ней (вплоть до создания виртуальной реальности) с помощью математиче­ских моделей, анимации, интерактивной графики [47, с. 33].

Кроме того, такие возможности компьютера как коммуникативность и производительность [91] позволяют более эффективно организовывать про­цесс обучения. Коммуникативность предоставляет возможность непосред­ственного общения, оперативного представления информации, контроля за состоянием процесса посредством объединения компьютеров в локальные и глобальные сети [91, с. 23], а производительность создает условия для авто­матизации нетворческих, рутинных операций [91, с. 23].

Перечисленные возможности достаточно хорошо разъяснены в работах А.В. Осина, И.В. Роберт, А.В. Смирнова, Е.В. Оспенниковой и др. Следует заметить, что этими возможностями (по отдельности и в совокупности) обла­дают все современные средства обучения.

В литературных источниках компьютер рассматривается в качестве средства для осуществления контроля и самоконтроля (65, 77, 137, 146, 166 и др.), как средство для моделирования процессов и явлений [131, 132, 139 и др.], как средство программированного обучения и реализация обучающих систем [166, 55, 65 и др.], как средство, с помощью которого можно осу­ществлять отработку навыков и умений моделируемых реальных условий трудовой деятельности (тренажеры) [65, 71 и др.].

Компьютеры позволяют организовывать самостоятельную, исследова­тельскую, проектную и другие виды деятельности.

«Р. Симонс и Дж. Вибэ насчитывают шесть возможностей применения компьютера в процессе обучения: обучение с помощью специально разрабо­танных программ; использование компьютера как инструмента для решения разнообразных прикладных задач; тестирование для определения уровня знаний учащихся; организация процесса обучения; подготовка учебных по­собий; создание абсолютно идеальной модели объекта изучения, позволяю­щей ученику проникнуть в суть явления и дающей значительную аналогию с реальным экспериментом», - так пишет А.А. Журин [19, с. 154-155].

Одна из важнейших особенностей применения компьютера - это осу­ществление связи с различными регионами, странами, с целью общения и обмена опытом, а вместе с тем и реализация дистанционного подхода к обу­чению, о чем пишут многие исследователи [19, 62, 69, 108, 112, 173 и др.].

А.В. Осиным создан республиканский мультимедиа центр, в котором в рамках проекта федерального центра информационно-образовательных ре­сурсов разработаны открытые образовательные модульные мультимедиа си­стемы (ОМС), позволяющие учителям свободно их использовать в педагоги­ческой деятельности по разным дисциплинам. ОМС объединяют электрон­ные учебные модули трех типов: информационные, практические, контроль­ные, которые создаются по тематическим элементам учебных предметов и дисциплин [1 61].

С помощью компьютера можно реанимировать традиционные [17, с. 665] дидактические средства обучения, такие как транспаранты, диафильмы, диапозитивы, отсканировав их. Ведь эти дидактические материалы до сих пор в ряде случаев представляют ценность для образовательного процесса.

Вообще, компьютер является универсальным средством обучения, «вытесняя традиционные средства из учебного процесса» [41, 62 и др.].

Мультимедийный проектор, компьютер, экран. Если в большом помещении видеофильм или компьютерную программу демонстрировать с помощью телевизора либо монитора, то хорошо воспринимать их будет лишь небольшая часть аудитории. Для удалённых зрителей ограниченные размеры экрана затрудняют восприятие отображаемой информации. Указанного недо­статка лишены мультимедийные проекторы. Они создают крупноформатное изображение на экранах шириной от 1-2 до 20 метров (в зависимости от мо­дели проектора). Мультимедийный проектор в отличие от его «соратников» - различных проекционных аппаратов, может принимать и проецировать сиг­нал от электронных устройств. Поэтому с его помощью можно демонстриро­вать любые материалы, имеющиеся в компьютере, фотоаппарате, видеокаме­ре, видеомагнитофоне, причем компьютер, видеомагнитофон и акустические колонки можно подключать вместе и только лишь переключать с одного ис­точника сигнала на другой, при помощи пульта управления или с панели проектора. Можно наблюдать поэтапное выполнение действий.

Довольно широкие педагогические возможности предоставляются раз­личным сочетанием современных средств обучения. Например, интерак­тивная доска и цифровой фотоаппарат. Сделать фотографию скопировать ее на компьютер, а затем можно просто обработать изображение или довести его до неузнаваемости, в этом могут помочь различные программные сред­ства, вплоть до профессиональных. Второй вариант: спроецировать его на интерактивную доску и дополнять дорисовками в ходе объяснения.

Интерактивная доска, цифровая видеокамера. Возможность ис­пользования микропроекции с последующими дорисовками, добавлениями на интерактивной доске.

В исследованиях [78, 86, 129, 137, 150, 164 и др.] показано, что боль­шими педагогическими возможностями обладают и другие современные средства обучения, например, электронные обучающие системы (энциклопе­дии, репетиторы и т.п.), система Moodle, ЦОР, которые позволяют работать в домашних условиях, тем самым обеспечивая самостоятельную работу. Вме­сте с тем, не обойтись и без электронных систем контроля, тренажеров, кото­рые тоже имеют широкие педагогические возможности.

Рассмотренные педагогические возможности современных средств обучения и несоблюдение требований при их использовании могут иметь и негативные проявления у обучающихся: компьютерная зависимость; «без­думное» копирование из сети Интернет и друг у друга; отрицательное воз­действие изучений от устройств на организм; неумение преобразовывать ин­формацию и т.п. Для того, чтобы избежать этих проявлений в процессе про­фессиональной подготовки будущего учителя, важной составляющей должно быть умение эффективно и целесообразно использовать достаточно широкие психолого-педагогические возможности современных средств обучения в педагогическом процессе.

<< | >>
Источник: Шибун Елена Николаевна. ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СОВРЕМЕННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ. 2014

Еще по теме §2. Психолого-педагогические возможности современных средств обучения в профессиональной подготовке будущего учителя:

  1. Шибун Елена Николаевна. ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СОВРЕМЕННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ, 2014
  2. Костюнина Алена Анатольевна. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ХОДЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ, 2016
  3. Глава 2 Модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации обучающихся в учреждениях профессионального образования
  4. 2.1. Проектирование психолого-педагогического сопровождения процесса профессиональной адаптации учащихся и студентов учреждений профессионального образования
  5. 2.2. Этапы и направления психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся и студентов учреждений профессионального образования
  6. Г.В. Безюлёва. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся и студентов/Г.В. Безюлёва: монография. — М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт,.—320 с., 2008
  7. Педагогическая подготовка учителем
  8. Реализация программ профессиональной даптации учащихся на этапах перехода из школы в систему профессионального обучения, в процессе профессионального обучения, завершения обучения и вхождения в трудовую деятельность
  9. Глава 3 Исследование влияния психолого-педагогического сопровождения на профессиональную адаптацию учащихся и студентов
  10. 2.3. Комплекс организационных и психолого-педагогических условий профессиональной адаптации учащихся и студентов
  11. 1.4. Формы и методы психолого-педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации обучающихся
  12. Профессионально-педагогическая деятельность мастера производственного обучения
  13. 3. Применение статистических методов и средств формализации в психолого-педагогическом исследовании
  14. 4. Теоретические основы и проблематика современных психолого-педагогических исследований
  15. 5. Введение факультативов (спецкурсов), ориентированных на психологическую подготовку учащихся к адаптации и проектированию профессионального будущего
  16. Гальскова Н.Д.. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя., 2003
  17. Приложение 1 ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ И К ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ 030500.18 - ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ (ЭКОНОМИКА И УПРАВЛЕНИЕ)
  18. Зинченко В. П.. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова): Учеб. пособие. — М.: Гардарики, — 431 с., 2002
  19. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ВОЗМОЖНОЕ БУДУЩЕЕ ИНДЕЙСКИХ ПЛЕМЕН, ЖИВУЩИХ НА ТЕРРИТОРИИ СОЮЗА
  20. НЕКОТОРЫЕ СООБРАЖЕНИЯ ПО ПОВОДУ СОВРЕМЕННОГО СОСТОЯНИЯ И ВОЗМОЖНОГО БУДУЩЕГО ТРЕХ РАС, НАСЕЛЯЮЩИХ ТЕРРИТОРИЮ СОЕДИНЕННЫХ ШТАТОВ