ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ СОПРОВОЖДЕНИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Дистанционное обучение представляет собой технологию обучения, опосредованного, в частности, Интернет-средой и компьютерным взаимодействием. Этот процесс обязательно предполагает учет так называемого человеческого фактора, традиционно ассоциируемого с психологией.

Психологические аспекты деятельности человека в Интернет-среде в последние годы стали предметом изучения многих исследователей. Один из ведущих специалистов в этой проблемной области А.Е. Войскунский [21] дает исчерпывающий анализ специфики Интернет-среды, информационной среды и киберпространства. Он подчеркивает, что «информационная среда - наряду с природной, пространственно-географической, социальной, культурной, ландшафтно-архитектурной и др. - играет все более значительную роль в профессиональной деятельности и в повседневной жизни современного человека. Информационная среда, часто именуемая ноосферой, неоднородна, с недавних пор в ней принято выделять среду Интернета, или так называемое киберпространство. Для последнего характерны своеобразные хронотопы, в рамках которых осуществляются специфические - и потому представляющие интерес для психологического анализа - формы человеческого поведения. Такого рода поведение не ограничивается поиском, обработкой и передачей информации, приобретением и трансляцией знаний. В киберпространстве как элементе информационной среды осуществляется целый конгломерат человеческих деятельностей, основу которых составляют познавательная, игровая и коммуникативная деятельность» [21, с. 240]. Дистанционное

обучение и представляет собой взаимодействие в целях получения образования в такого рода киберпространстве.

Психологические особенности взаимодействия в киберпространстве представляют собой качественно новое явление, в отношении которого сегодня имеется больше вопросов, чем ответов. Тем не менее с полной определенностью можно сказать о том, что сообщество взаимодействующих в киберпространстве дистанционного обучения людей обладает своей спецификой, требующей дополнительного изучения. Данное сообщество может и должно изучаться как некое единое целое. По словам К. Левина, «психологии потребовалось сделать много шагов, прежде чем она обнаружила, что динамическое целое обладает свойствами, которые отличают его от свойств его частей или от суммы его частей» [69, с. 168]. В этом контексте более уместным будет обращение к такой категории гештальтпсихоло- гии, как гештальт, обозначающей новое качество, обретаемое целым и не сводимое к простой сумме составляющих его частей. Данная категория имеет особое значение для изучения образовательного взаимодействия в киберпространстве или Интернет-среде в связи с тем, что его участники обретают именно новое качество, не представленное в них по отдельности. Последнее утверждение связано с осознанием того, что исследования должны проводиться только в привязке к системе киберпространства и не могут быть реализованы вне его, так как изучение поведения педагога и обучаемого вне контекста Интернет-среды приводит к получению информации, не соотносимой с ней, и представляет особенности отдельных частей, но не целого. Следовательно, необходима разработка инструментария и теоретических оснований, адекватно отражающих и охватывающих особенности изучаемого качества в целом.

А.Е. Войскунский [21] показывает, что Интернет-среда представляет собой практическое воплощение некоторых теоретических представлений. П.Т. Шарден в свое время заметил: «Ноосфера стремится стать одной замкнутой системой, где каждый элемент в отдельности видит, чувствует, желает, страдает так же, как все другие, и одновременно с ними» [130, с. 199]. Интернет как нельзя лучше подходит для предсказанной П.

Объединение участников процесса дистанционного обучения в рамках замкнутой системы также предполагает учет специфики межкультурного взаимодействия и в аспекте Интернет-коммуникации представителей разных культур, и в аспекте опосредованного ею взаимодействия в системе преподаватель - обучаемый. Применительно к первому аспекту необходимо использование достижений кросскультурной психологии, показываю

щей сложности интеркультурной коммуникации, обусловленные необходимостью нахождения адекватного сочетания имики (универсального в культурах) и итики (уникально-специфического для данной культуры), которые обеспечивают тождественность трансляции систем значений [149]. Второй аспект должен проявляться в осознании того, что индивидуальные образовательные культуры участников образовательного процесса также не тождественны, обладая своей имикой и итикой [150]. Поэтому при организации Интернет-коммуникации в рамках дистанционного обучения необходимо тщательно продумывать особенности адекватной трансляции и формирования искомых систем значений с учетом специфики киберпространства [151].

Психология Интернета - относительно новая область знания, которой к настоящему времени занимаются сравнительно немногие психологи. Значительно больше исследуется опосредованная Интернетом деятельность в других гуманитарных науках - социологии, этнографии, коммуникативных процессах и др. В них нередко затрагиваются и собственно психологические проблемы. Проведенные исследования достаточно структурированы и протекают в рамках нескольких основных направлений.

Так, наиболее традиционными и устоявшимися являются проблемные области, известные как CMC (computer-mediated communication - опосредованное компьютером общение) и как CSCW (computer supported collaborative work - совместная работа при поддержке компьютера).

Представленные области имеют непосредственное отношение к проблеме организации и изучения дистанционного обучения, так как Интернет-коммуникация является его неотъемлемой составляющей. Особенность последней заключается, прежде всего, в знаковой трансляции содержания, предполагающей последующую реконструкцию и интерпретацию систем значений. В связи с отдаленностью источников обратной связи (педагогов) повышается возможность неадекватности реконструкции и интерпретации переданного содержания. Надо признать, что в последнее

время в связи с развитием мобильной связи влияние этого фактора в значительной степени ослабевает.

Еще одна сложность Интернет-коммуникации связана с тем, что оперативное реагирование, т. е. поддержание обратной связи в системе, также связано с текстовым характером. Следовательно дистанционное обучение должно предполагать обучение и слушателей и преподавателей способам и особенностям текстового представления содержания. Отмеченная особенность является принципиальной для дистанционного обучения с учетом его опосредованности Интернет-средой.

Таким образом, с учетом вышеизложенного, можно говорить о следующих факторах эффективности образовательной Интернет-коммуникации в процессе дистанционного обучения: обеспечение обратной связи, предполагающей мониторинг адекватности усвоения транслируемого содержания с целью его оперативной коррекции; обучение и слушателей и преподавателей способам и особенностям текстового представления содержания; разработка текстовой, визуальной и голосовой информации с учетом особенностей ее репрезентации и интерпретации в киберпространстве; разработка и внедрение систем отслеживания трансформаций в знании, направленных на обеспечение продуктивной образовательной коммуникации в системе обучаемый - Интернет-среда - преподаватель; включение в процесс обучения системы профилактических мероприятий, направленных на предотвращение формирования Интернет- аддикции.

Применительно к собственно дистанционному обучению круг психологических исследований крайне ограничен. С полной определенностью можно говорить о зачаточном состоянии психологических исследований в данной области. При этом зарубежные исследования не всегда доступны и требуют серьезной кросскультурной адаптации.

В ограниченном списке русскоязычных работ, посвященных дистанционному обучению, можно отметить исследование М.И. Старова, М.С. Чвановой и М.В. Вислобоковой [100], изучавших мотивы общения в Интернет-среде. Проведенное ими эмпирическое исследование позволило сформулировать ряд выводов: Дистанционное обучение, как бы оно ни было «украшено» возможностями современных гипермедиатехнологий и систем виртуальной реальности с богатым набором видео и аудио, графики, анимации, слишком технологично по своей сути. Такая технологичность предусматривает достижение определенных эталонов обучения, что плохо согласуется с понятием индивидуальности человека. Если условно разделить взаимодействие обучаемого и преподавателя на два уровня - информационный и личностный, то можно констати

ровать большую значимость личностного взаимодействия в процессе обучения. В системе дистанционного обучения личностный компонент опосредован и ограничен в главном - межличностном общении преподавателя и обучающегося. Особенно значим этот компонент для школьников и студентов младших курсов, для которых личность учителя (преподавателя) зачастую определяет отношение к изучаемой дисциплине (но здесь нельзя исключать и отрицательного влияния). Для старшекурсников определяющим становится интерес к содержанию обучения. В условиях человеческой коммуникации, в отличие от кибернетических устройств, партнеры оказывают воздействие друг на друга посредством знаков (например, мимики, жестов, тембра голоса и др.). Знак меняет состояние участников коммуникативного процесса. Об эффективности коммуникации судят по ее воздействию, а также по различным психологическим характеристикам, и в зависимости от этого корректируют коммуникативный процесс.

Авторы приходят к заключению, что «дистанционной формой посредством компьютерных сетей нельзя заменить подготовку специалиста, как это предлагается в ряде публикаций, можно лишь органично вписать ее в интеграционный целостный процесс обучения. Наиболее эффективными являются формы дистанционного обучения, ориентированные на более развитые компоненты самообразования: сетевые олимпиады, конкурсы, сетевые спецкурсы, конференции» [106, с. 98]. Данный вывод, на наш взгляд, представляется достаточно радикальным.

Следует отметить, что дистанционное обучение включает общение в среде Интернет: телеконференция, чат (IRC), MUD и переписка по e-mail. Исследователи Интернет-коммуникации обычно разделяют способы общения в Интернете по степени их интерактивности. Наиболее интерактивными формами считаются чаты и MUD, наименее интерактивными - email и телеконференции. В телеконференции и переписке посредством email общение происходит в режиме off-lme, в отличие от чата и MUD, где взаимодействие происходит в режиме оп-lme. В чатах, как правило, практикуется общение ради самого общения, в то время как телеконференции чаще всего посвящены какому-либо определенному предмету. Все названные формы общения, в связи с его опосредованностью компьютером, обладают такой характеристикой, как анонимность, которая имеет целый ряд последствий.

Во-первых, в среде Интернет теряют свое значение невербальные средства общения. Несмотря на то, что в текстовой коммуникации существует возможность выражать свои чувства при помощи «смайликов», физическое отсутствие участников в процессе коммуникации приводит к тому,

что чувства можно не только выражать, но и скрывать, равно как и выражать чувства, которые человек в данный момент не испытывает. То есть в Интернете в результате физической непредставленности партнеров по коммуникации друг другу теряет свое значение целый ряд барьеров общения, обусловленных такими характеристиками, которые выражены в их внешнем облике (пол, возраст, социальный статус, внешняя привлекательность или непривлекательность), а также коммуникативной компетентностью человека, а точнее, невербальной частью коммуникативной компетентности [165].

Во-вторых, важное следствие физической непредставленности человека в текстовой коммуникации - возможность создавать о себе любое впечатление по своему выбору. «В виртуальной среде вы вообще можете быть кем хотите, выглядеть как угодно, быть существом любого пола по выбору, словом, у вас нет ограничений, характерных для материального мира» [159]. Особенности коммуникации в Интернете позволяют человеку конструировать свою идентичность по своему выбору.

Проблема создания виртуальной личности не столь проста, как может показаться. Создавая желаемый виртуальный образ «я», отличающийся от реального, участники Интернет-коммуникации всегда рискуют столкнуться с элементами разочарования при личной встрече. Можно предположить, что желание конструировать виртуальную личность может быть связано с тем, что реальность не предоставляет возможностей для реализации различных аспектов «я», или же, что действительность может быть слишком «ролевой», слишком нормативной. Это порождает у человека желание преодолеть нормативность, что ведет к конструированию ненормативной виртуальной личности. Общение в Интернете, как правило, носит характер дополнения к основному общению. Но оно может иметь и компенсаторный, замещающий характер. Это происходит в случае формирования Интернет-зависимости (internet-addiction).

Потенциальная возможность формирования Интернет-зависимости является еще одной проблемной областью, опосредованной телекоммуникацией. В Республике Беларусь эта проблема применительно к дистанционному обучению пока еще носит скорее потенциальный характер, но уже достаточно выражена у детей - «любителей Интернета». Таким образом, потенциально существует вероятность возникновения сообщества «любителей дистанционного обучения» с выраженными признаками Интернет-зависимости. Это ставит вопрос о включении в программы дистанционного обучения элементов ее профилактики.

М. В. Моисеева в своей концепции психолого-педагогической поддержки дистанционного обучения также видит ряд «подводных камней»: специфичность Интернет-среды, развивающейся по своим законам и правилам, учет которых необходим при организации ДО; трудности психоло

гического порядка, испытываемые участниками Интернет-коммуникации. По ее оценкам, среди прочих общих проблем, можно также выделить: трудности с установлением межличностных контактов между участниками процесса обучения; проблемы формирования эффективно работающих малых учебных групп; создание благоприятного психологического климата при проведении обучения; соблюдение норм и правил действующего в              Интернет- коммуникационном этикете; соблюдение норм педагогической этики в отношении обучающихся; периодическое возникновение конфликтов внутри учебной группы; снятие агрессивных проявлений, стрессов у участников процесса дистанционного обучения и т. п. [82].

К числу трудностей можно также отнести неумение рационально спланировать самостоятельную работу с учебными материалами, сложности в личном общении с преподавателем по электронной почте и др.

Таким образом, на наш взгляд, организация эффективного дистанционного обучения в условиях Интернета невозможна без учета, с одной стороны, особенностей телекоммуникационной среды, с другой, особенностей поведения человека в этой среде, а также без учета психологических особенностей того нового качества, которое приобретают участники образовательного взаимодействия в телекоммуникации.

Интернет предоставляет участникам процесса дистанционного обучения (учащимся, преподавателям) новую коммуникационную среду, которая порождает новые ситуации и отношения. Главной особенностью этого взаимодействия становится ее символический, или знаковый, характер, требующий дополнительных усилий для адекватной интерпретации друг друга, так как символическая коммуникация требует реконструкции многочисленных «информационных лакун», т. е. доведения полученного символического сообщения до понимания на индивидуальном уровне реципиента. Такого рода понимание предполагает не просто наполнение переданной системы знаков значениями, но и наделение их внутренним смыслом, максимально соответствующим основной мысли педагога. Поэтому необходима разработка системы специфической обратной связи, направленной на проверку адекватности интерпретации транслируемого содержания всеми участниками образовательного процесса. Прототипом такой связи может быть быстро развивающаяся мобильная связь.

Кроме того, специфика образовательного взаимодействия в телекоммуникации определяется еще и тем, что в Интернет-среде происходит смена ведущего сенсорного канала на визуальный. Следовательно, при создании различных средств дистанционного обучения (образовательных web-сайтов, электронных учебников, УМК и др.) и на этапе их проектиро

вания, и при их использовании в учебном процессе необходимо учесть наиболее важные психолого-физиологические особенности восприятия человеком информации, представленной в визуальной форме. С развитием мультимедийных средств, включенных в Интернет (например, видео и аудио), становится также актуальным изучение особенностей восприятия информации в речевой форме, что позволит не только повысить эффективность и качество дистанционного обучения, но и снимет лишние учебные нагрузки на учащихся.

Авторы и разработчики учебных материалов для ДО, а также преподаватели и координаторы, проводящие ДО, также должны взаимодействовать с психологами на всех этапах работы в целях повышения их эффективности. Учебное заведение или организация, осуществляющие дистанционное обучение, должны включить в штат своих сотрудников профессиональных психологов, владеющих в достаточной степени навыками работы со средствами новых ИКТ. По нашему мнению, значимость реализации              психологического сопровождения в процессе

дистанционного обучения обусловлена, прежде всего, тем, что в его рамках имеет место именно опосредованное киберпространством взаимодействие участников образовательного процесса. Опосредованный же характер взаимодействия с неизбежностью предполагает искажения и неадекватность интерпретации информации, выступая в виде «шумов». Одним их факторов снижения такого рода искажений и выступает психологическое сопровождение.

Главной целью психолого-педагогической поддержки обучаемых является создание психологического обеспечения эффективной образовательной коммуникации с учетом соответствующих психологических ресурсов, а также благоприятного психологического климата. Организация психоло- го-педагогической поддержки процесса дистанционного обучения должна содержать несколько направлений работы: аналитико-диагностическое, просветительское, консультативное, методическое.

Участие профессионального психолога необходимо на всех этапах проектирования, создания и проведения дистанционных курсов.

Вторым подфактором, как это отмечалось ранее, являются психологические личностные особенности участников образовательного процесса, в качестве которых выступают взрослые люди, познавательная активность которых обладает рядом специфических особенностей. Так, например, исследование специалистов Воронежского государственного педагогического университета выявило ряд психологических особенностей. Было установлено, что большинство взрослых способны выполнять формальные операции, но не всегда пользуются этой способностью. Обнаружены некоторые разли

чия между испытуемыми, возраст которых варьировался от двадцати до шестидесяти лет. Отмечено, что люди этих возрастов могут выполнять как конкретные, так и формальные операции, они не являются ярко выраженными эгоцентриками (как дети и подростки) и способны видеть сразу несколько сторон ситуации, понимать точку зрения других людей.

Попытка понять, как происходит когнитивное развитие взрослых, была предпринята также известным американским психологом Д. Левинсоном. Его теория представляет интерес как с точки зрения подготовки подростков к взрослой жизни, так и с точки зрения обучения студентов высших учебных заведений и взрослых, получающих дополнительное образование. В процессе проведения долговременного исследования им была разработана теория развития взрослых начиная с двадцати лет. Теория фокусируется вокруг понятия «структура жизни». Структура жизни включает в себя самосознание, представление об окружающем мире и те отношения, которые человек выстраивает с остальными людьми и обществом. Вся жизнь может быть разбита на серии переломных моментов и относительно стабильные участки. Во время переломных моментов человек меняет свою жизнь, делая необходимый выбор. Во время стабильного периода человек живет внутри созданной им структуры жизни. Д. Левинсон выделил четыре периода развития: подготовка к взрослой жизни (predadulthood) - до 20 лет; молодость (early adulthood) - 20-45 лет; зрелость (middle adulthood) - 45-65 лет; старость (late adulthood) - после 65 лет.

Если придерживаться классификации Левинсона, студенты, обучающиеся очно в высших учебных заведениях, находятся на первом либо втором этапе развития. Студенты-заочники и лица, получающие дополнительное образование, могут принадлежать практически к любой возрастной группе. Согласно Левинсону, развитие человека происходит на протяжении всей жизни, а не только в детстве и юности, следовательно, обучение возможно в любом возрасте. Однако образовательные курсы для различных возрастов должны строиться по-разному. Согласно общепринятой точке зрения, с возрастом ухудшаются физические и умственные способности, в том числе и память. Однако проведенные исследования показали, что даже в пожилом возрасте возможно улучшить память, если провести специальный тренинг, выбрать интересные для испытуемых задачи и создать обстановку, не вызывающую у них нервного напряжения.

Один из выдающихся теоретиков социального научения А. Бандура вводит два его типа - научение через непосредственные реакции и научение через моделирование, показывая увеличение роли последнего по мере взросления человека. Этот же исследователь вводит в качестве ведущей детерминанты эффективности научения категорию «ожидаемой эффективности», отражающую уровень уверенности человека в посильности ре

шаемой задачи. В своих исследованиях А. Бандура убедительно показал зависимость результативности деятельности от уровня ожидаемой эффективности и разработал систему процедур ее повышения. Значимость данной категории по отношению к дистанционному обучению обусловлена еще и тем, что низкая ожидаемая эффективность, связанная с трудностями овладения новым знанием, приводит к резкому снижению мотивированности на ее последующее овладение, формируя «комплекс наученной беспомощности», преодоление которого крайне затруднительно, особенно у взрослых [150].

Перечисленные психологические особенности взрослой аудитории, конечно же, не являются исчерпывающими, тем не менее они создают достаточно наглядные основания для осознания необходимости их учета при организации дистанционного обучения.

Активный образовательный процесс должен рассматриваться как межличностное, диалогическое взаимодействие в системах преподаватель - студент и студент - студенты, организуемое в направлении достижения объединяющей их цели - формирования теоретического и практического мышления, развития личности будущего профессионала. Диалог, полилог как основание образовательного процесса предполагает иную стратегию построения взаимоотношений в системе обучающий - обучаемые. Образовательный процесс превращается во взаимное сотрудничество, направленное на взаиморазвитие с учетом особенностей и возможностей всех участвующих сторон. При этом на протяжении всего процесса обучения должен осуществляться контроль процесса превращения учебной деятельности в профессиональную, студента - в молодого специалиста. Средствами промежуточного и выходного контроля могут служить комплексы контрольных заданий, учебных ситуаций и деловых игр. Причем одной из важнейших проблем становится нахождение оптимального сочетания формализованных, структурированных и неформализованных, неструктурированных методов оценки знаний обучаемых. Наряду с системой контроля также должна присутствовать и система квалиметрии и мониторинга, позволяющая эффективно оценивать уровень и динамику качества образования.

Процесс превращения студента в специалиста должен контролироваться не только преподавателем, но и самим студентом по четким, понятным ему и личностно-значимым критериям. Только при этих условиях можно рассчитывать на возникновение познавательной мотивации и ее превращение в мотивацию профессиональную, на заинтересованное участие студента в процессе перехода от учения к труду. Включение механизмов самоконтроля в практику дистанционного обучения предполагает разработку системы критериев продвижения в знании, а также стандарты обладания соответствующими качествами, так как при их отсутствии резко увеличивается субъективизм оценки.

Представленный анализ психологических оснований дистанционного обучения показывает необходимость тщательной проработки вопроса организации эффективной коммуникации в системах обучающий - обучаемый и обучаемый - обучаемый. Сложность нахождения оптимальных решений данного вопроса обусловлена особенностями процесса коммуникации. В современной теории коммуникации выделяется десять основных компонентов модели коммуникации, представленных на рис. 3.7.

Как видно из представленной модели, наибольшие проблемы коммуникации (и телекоммуникации в особенности) заключаются в адекватности кодирования и последующего декодирования информации, а также реконструкции контекста, определяющие продуктивность образовательного взаимодействия в обеспечении взаимопонимания и совместного продвижения в знании.

Другие модели коммуникации реализуют идеи гуманистического подхода. Например, транзакционная модель коммуникации, как отмечает F.E. Jandt, показывает, что «в дополнение к доставке сообщения до реципиента одновременно происходит и формирование соответствующего отношения к нему» [158, с. 27]. В этой модели подчеркивается, что трансляция соответствующих систем знаков или слов должна учитывать факт их множественной интерпретации. Признание того, что коммуникация имеет транзакционную природу, позволяет нам понять, что источник должен инкорпорировать личностное знание реципиента, оказывающее влияние на процесс декодирования содержания переданного сообщения.

В более развернутом виде эта идея разрабатывается С. Даком в книге «Значимые взаимоотношения» [155]. С. Дак показывает, что можно говорить о взаимоотношениях с учетом того, что у взаимодействующих «присутствуют некоторые лингвистические, культурные, человеческие и индивидуальные багажи, определяющие характер их взаимопонимания» [155, с. 3]. И далее, процесс взаимодействия включает две различаемые компоненты: знание и понимание. «Знание организует биты информации в систему. Таким образом, я могу знать много единиц информации о Вас, формирующих мое отношение (т. е. рассмотрение Вас «извне»). В понимании Вас, тем не менее, я делаю дополнительный шаг: организую мое знание о Вас таким образом, чтобы включать информацию о том, какое отношение и представление о вещах существует у Вас (т. е. рассмотрение Вас «изнутри»)» [155, с. 8]. Успешность любого взаимодействия, особенно образовательного, реализующегося в дистанционном обучении, в конечном итоге определяется способностью сторон адекватно понимать системы значений друг друга и организовывать межличностную коммуникацию таким образом, чтобы они вписывались друг в друга, формируя единое поле значения.

Таким образом, резюмируя весь проведенный анализ психологических оснований организации дистанционного обучения, можно построить концептуальную модель его психологического сопровождения (рис. 3.8).

Системный блок сопряжения поля значений обеспечивает формирование взаимопонимания участвующих сторон, учет особенностей и возможностей друг друга, а также вписывание нового знания в «наличный опыт» и его последующее развитие. Обеспечение сопряжения систем значений взаимодействующих в образовательном процессе сторон предполагает предварительную работу по формированию понятийного аппарата, обеспечивающего необходимый и достаточный уровень коммуникации на основании тождественных систем значений и смыслов. Достижение данного уровня коммуникации обеспечивается посредством разработки тезаурусов основных понятий, соответствующих исходному уровню понятийной культуры обучаемых и методических рекомендаций к ним. Необходимым дополнительным условием взаимопонимания на вводном этапе является непосредственный контакт с преподавателем, направленный на уточнение адекватности понимания систем значений и смыслов обучающего и обучаемого, а также формирование соответствующего операционального вооружения. По мере продвижения в знании должен осуществляться мониторинг развития понятийной и операциональной культуры обучаемых, позволяющий при необходимости вносить соответствующую коррекцию.

Системный блок обратной связи с элементами верификации обеспечивает контроль и самоконтроль за происходящими в образовательном процессе изменениями. Поддержание обратной связи должно включать средства верификации развития понимания и операциональной вооруженности обучаемых, так как традиционные системы контроля не обеспечивают необходимого уровня надежности по определению того, являются ли фиксируемые в соответствующих оценках результаты продвижения в системе знания авторскими и отражающими уровень понимания. Это становится особенно существенным ввиду ориентированности традиционных систем контроля на оценку репродуктивных способностей обучаемых и в существенно меньшей степени на оценку их творческих достижений и самостоятельности в выполнении предлагаемых заданий. Система контроля должна быть в максимальной степени прозрачна, позволяя обучаемому ориентироваться в наличном и перспективном развитии. Такой подход предполагает наличие разработанных критериев промежуточного и итогового уровней развития или стандартов совершенства. Оценка перспективы развития также предполагает наличие системы критериев и путей продвижения в знании.

Наряду с системой контроля процесс профессионального и личностного роста обучаемых должен включать систему самоконтроля, позволяюще

Рис. 3.7. Модель коммуникации (приводится по [21])

го обучаемому самостоятельно определить наличный уровень знаний и операциональной вооруженности. Эта система также должна включать систему критериев оценки наличного уровня профессиональной компетентности, сопровождаемую системой тестов и самооценок, позволяющих производить возможную объективную самооценку.

Системный блок оптимизации межличностной коммуникации обеспечивает участников образовательного процесса необходимыми знаниями, умениями и навыками координации и синхронизации взаимодействия, а также преодоления барьеров непонимания. Оптимизация межличностной коммуникации в системе обучающий - обучаемый должна предполагать систему занятий, направленных на формирование необходимых телекоммуникационных умений и навыков, позволяющих снизить степень возможного непонимания и искажения представлений друг о друге. Значимость такого рода умений и навыков определяется прежде всего тем, что образовательный процесс всегда личностен и роль субъективного фактора в нем достаточно высока. Так как в телекоммуникации непосредственный контакт

между участниками образовательного процесса весьма ограничен, возрастает возможность конструирования «виртуальных» образов друг друга, существенно отличающихся от реальных, что при непосредственном контакте (например, на экзамене) может приводить к разочарованию или неадекватной оценке под влиянием сложившихся установок.

Рис. 3.8. Концептуальная модель психологического сопровождения дистанционного обучения

Системный блок профилактики и коррекции коммуникации включает систему профилактических мер по предупреждению различного рода ад- дикций, виртуализаций, а также снятию барьеров и

предубеждений, искажающих и деструктирующих межличностное взаимодействие. Присущие процессу телекоммуникации особенности, связанные с опосредованностью процесса образовательного взаимодействия с компьютерной и виртуальной средами, обладают потенциалом аддиктивности и виртуализации межличностных взаимоотношений. Описанные выше ад- диктивные проявления могут вызывать искажения в отношении реального мира и «уходу» обучаемых в виртуальный мир, в котором присутствуют иные отношения, характеризующиеся субъективно более легкой управляемостью и возможностью компенсаторного конструирования виртуального образа собственного «я». Существенная зависимость последующего развития взаимоотношений от первичных установок и сложившихся стереотипов создает систему психологических барьеров предубеждающего свойства, искажающих объективность оценки друг друга и последующих взаимоотношений. Поэтому включение профилактических и психокоррекционных средств и процедур является необходимым условием обеспечения адекватности взаимоотношений. Их реализация в образовательном процессе должна стать прерогативой психологов, имеющих соответствующую подготовку и квалификацию.

Таким образом, предложенный подход позволяет оценить так называемый человеческий, или психологический, фактор в дистанционном обучении, роль которого по мере развития образовательных технологий будет все больше увеличиваться.