<<
>>

Прагматический аспект целей обучения                       иностранным языкам

  Ретроспективный анализ основных зарубежных и отечественных направлений в методике обучения ИЯ позволяет сделать вывод о том, что вопрос о соотношении прагматического и общеобразовательного аспектов обучения ИЯ в рамках каждого метода решался по-разному.

Между диаметрально противоположными полюсами, которые занимают грамматико-переводные методы, отрицавшие практическую значимость изучения ИЯ, и аудиовизуальный метод, признающий приоритет практической направленности обучения предмету, располагается во времени и пространстве целая палитра методических направлений, с той или иной степенью лояльности относящихся к значимости ИЯ как учебного предмета. На выбор тех или иных «симпатий» оказывал влияние целый ряд факторов, определяющих условия обучения ИЯ в конкретный исторический период.

Прагматическая ценность изучения ИЯ определяется совокупностью практических задач, стоящих перед предметом. Как отмечал Л.В. Щерба, практические задачи диктуются жизнью, т.е. определенными социальными отношениями в обществе, и затрагивают как область знаний ИЯ, так и разные типы этих знаний. Заметим, что значение прагматической ценности обучения ИЯ высоко оценивалось отечественными учеными и практиками, ибо именно этот аспект в полной мере отражает специфику ИЯ как учебного предмета и оправдывает его включение в общую систему школьных учебных дисциплин. Л.В. Щерба так писал о необходимости усиления практической значимости ИЯ как учебного предмета: «Преподаватели иностранных языков должны хорошенько продумать вопрос о практической полезности своего предмета вообще и преподаваемого ими языка в частности и пользоваться всяким удобным случаем для разъяснения всего этого вопроса учащимся» ([88], с. 40). Впервые достаточно четко заявленный представителями прямых методов прагматический аспект обучения ИЯ получил свое развитие в рамках последующих методических концепций (методических систем).

Прежде всего это касалось приоритетов в выборе практической направленности курса обучения либо только на устную речь (прямые методы), либо на чтение (Уэст), либо на стремление найти разумное соотношение между всеми видами речевой деятельности (сознательно-сопоставительный метод, аудиолингвальный метод, смешанные методы). Не менее существенным является также и то, что конечные требования к уровню владения конкретным видом речевой деятельности у сторонников разных направлений различно: от обучения устной речи в пределах туристской тематики (аудиовизуальный метод) до всестороннего овладения ИЯ, т.е. до овладения всеми видами устного и письменного общения (аудиолингвальный метод).

Долгое время в методике сохранялось отождествление практического овладения ИЯ с обучением устной речи, что сыграло определенную роль в понимании задач, стоящих перед отечественной школой. Так, И.В. Рахманов отмечал, что подобная традиция имела в России глубокие корни, когда в высших кругах русского общества середины XIX века не придавалось большого значения чтению литературы на ИЯ и практическое владение языком понималось как устное владение им ([67], с. 281). С распространением прямого метода эта традиция еще более укрепилась, ибо считалось излишним обучение чтению, поскольку, как полагали научившись говорить, можно легко овладеть и письменной речью.

Анализ специальной литературы, в том или ином ракурсе освещающей прагматическую ценность обучения ИЯ, показывает, что современная трактовка практического владения ИЯ связана прежде всего с наличием реального выхода на иную культуру и ее представителей. С этим связано, в свою очередь, определение комплекса знаний, навыков и умений, наличие которых позволяет человеку пользоваться ИЯ как средством общения и взаимопонимания с культурой страны изучаемого языка и ее носителями. Что касается практической ориентации обучения ИЯ вне естественной языковой ситуации, то здесь следует подчеркнуть следующее. Поскольку значимость прагматических аспектов изучения предмета возрастает вместе с потребностью в языке как средстве общения, то важно изучать потребности обучаемых в том или ином языке, с одной стороны, а с другой — находить выход в реальную коммуникацию и возможные реальные языковые контакты у себя в стране и за рубежом.

Как мы уже отмечали выше, именно в этих условиях ИЯ может приобрести все возможные характеристики второго языка, и процесс управляемого овладения языком в отрыве от страны изучаемого языка по основным параметрам приближается к условиям овладения языком в естественных условиях его бытования.

Данный тезис актуален еще и потому, что ученик относится к ИЯ как к любому другому учебному предмету. Это отношение может лишь «окрашиваться» или положительными, или отрицательными, а может быть, и нейтральными оттенками. Как правило, ученик видит в ИЯ обязательный для каждого, кто хочет усвоить образовательный минимум (или в определенных условиях превысить этот минимум), но реально не востребуемый в повседневной жизни учебный предмет. Такое отношение служит источником многих противоречий, которые лежат в области декларируемых целей обучения и реальных практических результатов: в качестве цели обучения выдвигается развитие коммуникативных умений, позволяющих осуществлять речевое общение в реальных ситуациях, а условия и средства реализации не адекватны поставленной цели, т.е. искусственны. Отсутствие мотивации, основанной на естественной потребности к общению на ИЯ, а также реальной возможности использовать иноязычный речевой опыт в реальной жизни не позволяет достичь существенных результатов в обучении ИЯ (в первую очередь — в решении практических задач).

В связи с акцептацией прагматической направленности в обучении ИЯ возникает вопрос, чему следует отдавать предпочтение в учебных условиях: устным, письменным формам общения или тем и другим в равной степени? В истории методики нет на этот вопрос однозначного ответа. На наш взгляд, ответить на него — значит определиться в поиске решения следующей задачи: кто из учащихся где и когда будет реально пользоваться изучаемым языком в общении с его носителями. Конечно, кто-то и получит такую возможность в школьные годы, например в качестве туриста или по обмену школьными делегациями, или в своей будущей профессиональной деятельности.

Однако было бы наивно думать, что этой возможностью будут располагать все без исключения школьники, что у всех будут реальные непосредственные контакты с носителями ИЯ в стране изучаемого языка. И тем не менее представленный выше анализ ситуации в нашей стране показывает, что такие возможности есть, и прежде всего в следующих сферах: личные контакты, доступ к качественному образованию у себя в стране и за рубежом, доступ к мировому опыту и знаниям, технический прогресс, торговля, развитие производства, международное общение и кооперация (табл. 1).

Вне естественного контекста бытования языка, т.е. вне пределов страны изучаемого языка, наиболее реальным является опосредованный контакт с аутентичной информацией, что делает наиболее значимыми рецептивные виды речевой деятельности: чтение и аудирование. Это свидетельствует о необходимости выдвигать в теории и практике обучения ИЯ на первое место (для большинства выпускников общеобразовательных школ) процессы понимания. Скорее всего, речь должна идти о методике обучения предмету, в основу которой должна быть положена работа над текстом, точнее, вся работа над языком должна идти «от текста». Текст является стимулом для развития всех других видов речевой деятельности, в том числе и устной речи. Еще Л.В. Щерба писал о том, что пассивное владение ИЯ в условиях обучения в нашей стране гораздо важнее активного.

Овладение умением читать и (или) понимать аудио-, видеоинформацию имеет вполне естественную мотивацию и может быть доступно абсолютно каждому, кто хочет выучить ИЯ, не покидая пределы своей страны. Однако такое утверждение не ущемляет прав продуктивных видов речевой деятельности, тем более что любой процесс обучения в искусственно создаваемой языковой среде — это процесс, нацеленный на перспективу, т.е. на ситуации, с которыми ученик может столкнуться в будущем, вступая в контакт с носителем изучаемого языка как в своей стране, так и за рубежом. Например, в условиях школьного обмена, который хорошо поставлен в той или иной школе, а также в случае изучения так называемых контактных языков (в пограничных районах) шансы непосредственного выхода на аутентичную культуру и ее носителей неизмеримо возрастают и, следовательно, возрастает значимость продуктивных видов речевой деятельности.

Таблица 1

Возможные языковые контакты в разных условиях изучения ИЯ

Группы изучающих язык

Языковые контакты

Непосредственное общение

Опосредованное общение

семья работа учеб. группа сфера быта Ин. туристы радио телевидение печать спец. лит-ра худ. лит-ра переписка
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Школьники:

а) в стране изучаемого языка

б) вне страны изучаемого языка

Студенты:

а) в стране изучаемого языка

б) вне страны изучаемого языка

Взрослые:

а) в стране изучаемого языка

б) вне страны изучаемого языка

+ ?

?

+ ?

?

+ ?

?

?

?

+ +

+ ?

+ +

+ ?

+ +

+ ?

+ +

+ ?

+ +

?

+ ?

?

+ ?

?

+ ?

?

?

+

?

+ ?

?

+ ?

+ +

+ ?

+ +

+ ?

+ +

+ ?

+ +

+ ?

+ +

+ ?

+ +

+ ?

+ +

+ ?

+ +

+ ?

+ +

+ ?

?

?

+ +

+ ?

+ +

+ ?

+ ?

+ ?

+ +

+ ?

+ +

+ ?

+ ?

+ +

+ ?

+ ?

+ ?

+

Итак, прагматический аспект обучения диктует необходимость дифференцированно (с учетом реальных условий обучения) относиться к определению приоритетов в выборе видов речевой деятельности, при этом независимо от конкретного типа учебного заведения роль рецептивных видов речевой деятельности существенно возрастает.

Как мы уже отмечали, прагматический аспект цели обучения связан с формированием у учащегося знаний, навыков и умений, владение которыми позволит ему приобщаться к социокультурным ценностям страны изучаемого языка в условиях межкультурной коммуникации. В связи с этим определенный интерес представляет вопрос: что следует понимать под комплексом знаний, навыков и умений, если мы говорим о формировании у обучаемого основных черт вторичной языковой личности?

Если следовать принятой в данной работе логике рассуждения в категориях концепта вторичной языковой личности, то применительно к рецептивным видам деятельности речь может идти об обучении умениям «распознавать национальную языковую личность в стереотипных отношениях элементов нулевого уровня ее структуры (и одновременно — формировать в себе ее черты)» ([102], с. 37). Что касается продуктивных видов деятельности, то в данном случае учебный процесс должен быть нацелен на овладение учащимся системой лексико-семантико-грамматических связей изучаемого языка, позволяющих ему осуществлять текстовую деятельность в наиболее типичных, стандартных ситуациях общения, т.е. на уровне обыденного употребления языка. Последнее не исключает, а предполагает развитие у школьника нестандартных, неповторимых вербальных ассоциаций, позволяющих человеку выражать простейшие личностные интенциональности.

Таким образом, объектами усвоения им являются:

— предметные знания, обусловленные ситуацией общения и реализуемые с помощью языковых средств, в том числе знания о социальных взаимосвязях и условиях их реализации, необходимых для осуществления индивидуальной коммуникативной программы;

— знания альтернативных возможностей речевого поведения, в том числе репертуар различных параметров, необходимых и достаточных для анализа ситуации общения, а также базирующиеся на этих знаниях умения оценивать ситуации общения с личной позиции и с позиции партнера по коммуникации;

— умение использовать вариативные возможности поведения, осуществлять их адекватный выбор с целью достижения результативности общения;

— умение креативно (творчески) осуществлять речевое и неречевое поведение в новых ситуациях;

— умение пользоваться различными формами и способами речевой деятельности (письменными/устными, паралингвистическими, экстралингвистическими), а также умение использовать в собственной речевой деятельности и понимать при декодировании высказываний других лиц паралингвистические и экстралингвистические элементы речевого общения;

— умение актуализировать все конституенты ситуации и все факторы, детерминирующие последнюю;

— языковая компетенция, включающая в себя инвентарь языкозых средств и правил оперирования ими, а также совокупность паралингвистических и экстралингвистических элементов ([102], с. 36-38).

Основные знания, навыки и умения, составляющие в совокупности прагматический аспект цели обучения ИЯ — способность гибко и эффективно пользоваться иностранным языком в целях понимания и передачи информации, это:

— знание словарных единиц и навыки оперирования правилами, посредством которых эти единицы преобразуются в осмысленные высказывания;

— умение использовать языковые средства в соответствии с целями, местом, временем и сферами общения, а также адекватно социальному статусу партнера по общению;

— умение понимать высказывания в значимых смысловых блоках, планировать свое речевое поведение и передавать информацию в связных, логичных, аргументированных высказываниях;

— умение анализировать и оценивать ситуации общения, принимать адекватное им решение относительно речевого поведения, осуществлять контроль своих речевых поступков и поступков своих партнеров по общению, а также пользоваться собственным речевым опытом (вербальными и невербальными элементами) для компенсации имеющихся пробелов в знании иностранного языка;

— знание социокультурной специфики страны изучаемого языка и умение строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой.

Поскольку ИЯ является одним из учебных предметов, то в перечисленный комплекс знаний, навыков и умений необходимо также включить умения школьника осуществлять с помощью иностранного языка самообразование и самосовершенствование, в том числе и во владении изучаемым языком, а также умения удовлетворять свои познавательные интересы с помощью нового языкового кода. Указанные выше знания, навыки и умения в совокупности должны позволить обучаемому в соответствии с его реальными интересами и потребностями:

1) в условиях непосредственного общения в различных ситуациях, характер которых уточняется с учетом варианта обучения ИЯ:

а) в зависимости от задач общения устанавливать и поддерживать контакт с собеседником (-ами), сообщать, запрашивать информацию, адекватно реагировать на высказывания партнера по общению (даже при наличии незнакомых языковых средств), высказывая при этом собственное мнение/суждение, используя аргументацию, эмоционально-выразительные и оценочные средства языка, перифраз, переспрос и повторы и т.д.;

б) логично и последовательно высказываться в связи с ситуацией общения (увиденным/услышанным/прочитанным), выражая при этом свое отношение к предмету, о котором говорится, и используя, в случае необходимости, различные виды опор (например, план);

2) в процессе чтения/аудирования аутентичных текстов, в зависимости от типа и характера последних и от коммуникативных задач, использовать различные стратегии чтения/аудирования: понимать основное содержание, воспринимать содержание полностью или выявлять наиболее значимую (интересующую) необходимую информацию, опираясь при этом, в случае необходимости, на догадку, словарь, а также на опоры в виде комментария и (или) паралингвистического компонента;

3) письменно передавать информацию различного объема и характера.

Объем и характер знаний, навыков и умений, лежащих в основе речевого общения и составляющих прагматическое содержание цели обучения ИЯ, уточняются применительно к конкретным учебным условиям.

 

<< | >>
Источник: Гальскова Н.Д.. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя.. 2003

Еще по теме Прагматический аспект целей обучения                       иностранным языкам:

  1. Гальскова Н.Д.. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя., 2003
  2. Статья 1203. Личный закон иностранной организации, не являющейся юридическим лицом по иностранному праву
  3. АНТРОПОЛОГИЯ С ПРАГМАТИЧЕСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ 1798
  4. 4. Прагматическая функция построения содержания
  5. Прагматические выводы
  6. Антропология с прагматической точки зрения
  7. Прагматические ориентации культуры и функции ритуала
  8. Статья 1186. Определение права, подлежащего применению к гражданско-правовым отношениям с участием иностранных лиц или гражданско-правовым отношениям, осложненным иным иностранным элементом
  9. РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ О ДОЛГЕ ПЕРЕД САМИМ СОБОЙ В РАЗВИТИИ И УМНОЖЕНИИ СОБСТВЕННОГО ПРИХОДНОГО < ОН КГ ШЕПСТВАщ Т. Е. В ПРАГМАТИЧЕСКОМ ОТНОШЕНИИ § 19
  10. § 2. " Дерево целей" в Интернете
  11. Формирование и структуризация целей организации
  12. Теория Лока: постановка целей
  13. Анализ возможных целей атаки
  14. Гипотезы, основанные на теориях постановки целей
  15. ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ, НЕОБХОДИМЫЕ ДЛЙ ДОСТИЖЕНИЯ ЦЕЛЕЙ
  16. 1.5. Формулирование целей и постановка задач исследования