ОРГАНИЗАЦИЯ КОНТРОЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ТЕХНОЛОГИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

В традиционном обучении любая проверка знаний слушателя проводится с тем, чтобы помочь ему выявить пробелы в знаниях. Применительно к системе ДО острота вопроса контроля знаний и умений существенно возрастает в силу удаленности обучающегося и преподавателя. Система ДО предполагает постоянный контроль за качеством обучения, поэтому для системы ДО исключительное значение приобретают средства и методы контроля знаний. При этом интерактивность и хорошо разработанная система контроля за усвоением знаний - ключевые требования к образовательным программам дистанционного обучения. Соответствующие УМК должны обеспечивать максимально возможную интерактивность между обучаемым и преподавателем, обратную связь между ними, а также предоставлять возможность группового обучения. Контроль за усвоением знаний, способностью и умением применять полученные знания в различных проблемных ситуациях должен носить систематический характер.

Рассмотрим два основных подхода к оценке и контролю знаний.

Первый подход ориентирован на контроль учебной активности. Такая система, как правило, применяется в случае, когда обучающемуся необходимо посетить определенное число лекций, практических занятий или лабораторных работ. Недостатком этого подхода является отсутствие гарантии того, что он действительно получает от занятий необходимые ему знания.

Второй подход основан на выявлении компетентности в изучаемом предмете. При таком подходе важно не то, сколько занятий посетил обучаемый, а то, насколько хорошо он разбирается в материале и умеет его использовать.

Технически тестирование организовано посредством распределения функций тестируемого и тестирующего между локальным компьютером первого и сервером учебного заведения. При соединении клиента с сервером в синхронном режиме имеется возможность выполнять тесты в реальном режиме времени и моментально получать результаты тестирования. При соединении в асинхронном режиме обучаемый получает вопросы теста от сервера, а ответы на них отправляет по электронной почте. При этом возникает ряд проблем, и самая большая из них - проблема достоверности результатов тестирования и получения объективной информации о реальных знаниях.

Технологически процесс получения объективного измерения стандартен. Он состоит из следующих этапов:

а)              измерение - сопоставление измеряемой величины со «шкалой измерений», отвечающей природе измеряемой величины;

б)              оценка - результат измерения сопоставляется со «шкалой оценки» с целью получения стандартного сопоставимого показателя и/или внесения управляющего воздействия на оцениваемую систему;

в)              сравнение с нормой (в зависимости от ситуации норма носит индивидуальный, должный, нормативный, сравнительный характер).

За последние годы в результате ряда исследований были разработаны такие методы, как компьютерное тестирование, метод рейтинговых оценок, проектно-коммуникативный метод [33]. В настоящее время большинство учебных курсов, которые используют сеть Интернет, включают обязательное тестирование для контроля за их учебной деятельностью. При этом, как правило, используется широко распространенная технология «множественного выбора»              (выбор

правильного ответа из нескольких вариантов). Применяется также развернутый ответ, требующий для оценки правильности участия эксперта.

Методика рейтинговых оценок используется в случае, если при оценивании ответов слушателей стандартными оценками «отлично», «хорошо» и т.

содержит элемент соревновательности, сравнения уровня подготовки обучащихся из разных городов, регионов и даже стран. Данный стандарт ориентирован на то, что при определении проходного балла важным становится не количество выполненных заданий, а процент испытуемых, набравших определенный тестовый балл.

Проектно-коммуникативный метод во многом субъективен и основан на непосредственном контакте с использованием компьютерной сети всех участников ДО - преподавателей, тьюторов, обучащихся. Такой подход является достаточно результативным, так как при этом происходит комплексная демонстрация знаний и умений. Основная проблема при этом - отсутствие гарантии, что работа была выполнена именно этим человеком (если процесс работы не контролируется, а только предоставляются ее результаты). К недостаткам также можно отнести сложность процесса автоматизации.

Во всех трех подходах важным моментом является необходимость предоставления тестируемому не стандартных заданий, на которые существуют готовые варианты ответов, а комплексных исследовательских заданий, которые направлены не только на проверку индивидуальных знаний и умений, но и на тестирование навыков работы в коллективе.

Все вышеперечисленные методы организации контроля знаний обучаемого могут быть реализованы в условиях телекоммуникационной сети, причем не только с помощью современных телеконференций, проходящих в режиме реального времени и требующих существенных материальных затрат, но и с помощью достаточно дешевой электронной почты. Для проведения оперативного промежуточного контроля при дистанционном обучении также очень удобно использовать различного рода анкеты, рассылаемые по электронной почте в определенные сроки.

Если разделить весь учебный процесс на работу в семестре и экзаменационную сессию, то в выборе времени контроля можно выделить два подхода.

При втором подходе финальный экзамен отсутствует, и все решает работа в течение семестра. Происходит постоянное взаимодействие обучаемого с преподавателем и систематический контроль уровня знаний и умений. Данный подход значительно уменьшает остроту многих проблем, так как вместо концентрированной, а потому весьма

ответственной одноразовой проверки знаний в этом случае мы имеем распределенный во времени контроль. Однако такой подход значительно более трудоемок и требует высокой степени синхронизации учебного процесса.

В традиционном образовании роль контролирующего органа выполняет преподаватель. Такой контроль не всегда достаточно объективен, однако на сегодняшний день альтернативы нет. В качестве возможного решения можно рассматривать вопрос об использовании для оценки знаний электронных интеллектуальных средств.

Приведенные выше подходы существовали и до возникновения дистанционного обучения. Однако в системе ДО процесс контроля знаний усугубляется самим принципом дистанционного обучения - удаленностью в пространстве обучаемых и обучающих, который переносит реальный процесс обучения в виртуальное пространство. Субъекты находятся в реальном пространстве и лишь взаимодействуют через виртуальное пространство, но при этом каждый имеет свое собственное окружение. Поэтому вопрос контроля честности экзаменуемого - это вопрос внедрения в его окружение некоторых особых технологических средств, например видеокамеры, различных датчиков и т.

Поэтому развитие системы дистанционного обучения делает особо актуальной проблему объективной оценки качества знаний обучающихся. В настоящее время во всем мире для этой цели используется тестирование с помощью педагогических тестов в анкетной или компьютерной формах. Применяющиеся тесты позволяют более или менее надежно измерять обширность знаний у испытуемых. В то же время для оценки качества знаний также необходимо измерение глубины усвоения знаний. Для такого углубленного контроля простого пожелания о включении нетиповых, творческих задач явно недостаточно.

Наиболее остро ощущается нехватка такой методики при ДО, когда исключается в большинстве случаев контроля традиционно используемая в отечественной педагогике методика опроса с «открытыми ответами». Несмотря на многолетнюю традицию, методика имеет так и не решенную проблему объективности эксперта. Методики тестирования, основанные на «закрытых вопросах», распространены в западном образовании и также имеют субъективные компоненты, заложенные на этапе создания теста. Оценки за выбранные в ходе тестирования ответы ставятся исходя только из логического анализа вопросов, входящих в тест, и допускают значительное поле для манипуляции на этапе создания теста. Сами вопросы ограничены применяемой технологией тестирования в своей

сложности и носят вынужденно поверхностный характер, что обусловливает большое количество вопросов в тесте (более 1000).

Обычно оценка результатов тестирования сводится к выставлению оценок за ответы на последовательно задаваемые вопросы. Такой подход приводит к необходимости включать в тест большое количество вопросов, чтобы избежать успешного случайного прохождения теста [28].

Представляется целесообразным объединить в одной методике достоинства обоих методов опроса, исключив одновременно их слабые стороны [114]. Для этого необходимо: многократно увеличить информацию, учитываемую при оценке результатов тестирования; сделать объективным этап назначения оценок ответам обучаемых при создании теста.

Тогда процедуру тестирования можно представить в виде схемы (рис. 4.11). Все вопросы теста связаны с одной областью знания, и представляется естественным, что ответы на различные вопросы теста являются не независимыми. Провести логический анализ зависимостей между вариантами ответов, даже в небольшом тесте, представляется невозможным ввиду огромного количества комбинаций. По этой причине в тесты включается лишь незначительное количество логически связанных процедурой оценки вопросов. Вместе с тем не обязательно для описания состояния знаний испытуемого использовать непосредственно исходные, измеренные у него параметры ответа. Если исследователь располагает, наряду с классифицируемыми данными, так называемыми «обучающими выборками», то для решения задачи классификации он должен обратиться к методам дискриминантного анализа. При этом каждый классифицируемый класс интерпретируется как одномодальная генеральная совокупность, которая оценивается по соответствующей обучающей выборке.

В случае создания процедуры тестирования «обучающей выборкой» выступает результат проведенного традиционными методиками определения уровня знаний в контрольной группе обучаемых, а задача классификации решается для результата применения к этой же группе создаваемой процедуры тестирования. Причем данные, полученные в результате традиционного опроса, могут лишь условно считать «обучающей выборкой», поскольку традиционные методы контроля знания также не безошибочны и не лишены известной доли субъективности в оценке.

Конечная цель статистического исследования, проводимого с привлечением факторного анализа, состоит обычно в выявлении и интерпретации

Рис. 4.11. Модель процедуры тестированиялатентных факторов, которые можно считать причинами изменчивости наблюдаемых переменных.

Перейдя в пространство значений факторов, становится возможным дать оценку природе наблюдаемой латентной факторной структуры. При этом возможны два варианта. В первом варианте в пространстве значений не наблюдается естественных группировок; следовательно, выявленная факторная структура отражает структуру факторов, характеризующих особенности знаний опрашиваемых, существенных для ответов на вопросы конструируемого теста.

Во втором случае если факторная структура является следствием «ложных» коэффициентов корреляции, вызванных наличием естественной группировки в пространстве значений, и выявленные однородные группы совпадают с оценками, полученными в ходе проведения традиционного опроса, и формирующие контрольную группу категории тестируемых также находят отражение в конфигурации естественной группировки, состав вопросов процедуры тестирования следует признать удачным для задачи определения уровня знаний.

Уточнения состава вопросов сводятся к балансировке числа вопросов, нагружающих каждый из факторов, вызывающих расслоение тестируемой совокупности обучаемых. При этом исключаются: дублирование              информации,              доставляемое              взаимосвязанными

признаками; неинформативность признаков, мало меняющихся при переходе от одного объекта к другому; возможность простого или «взвешенного» суммирования по некоторым признакам.

Таким образом, процедура оценки качества теста заключается в проверке его способности дифференцировать опрашиваемую аудиторию по задекларированным для данной процедуры тестирования критериям отбора.

Решение проблемы объективного и достоверного тестирования уровня знаний при ДО можно решить получением оценки «образа знаний» тестируемого и классификацией этого «образа знаний» относительно эталонной контрольной группы [114]. В этом случае и процесс построения теста, и процедура его применения исключают возможность ошибки и сводятся к автоматизируемым действиям, что позволяет интегрировать их в систему управления процессом дистанционного обучения.