ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СЛОЖНАЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

Дистанционное обучение, как новую технологию получения образования, целесообразно рассмотреть с позиций понятия «система».

Если ранее системные исследования в большей мере были присущи философии, то на протяжении последних десятилетий они охватили различные сферы знаний.

В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина, В.Н. Южакова, П.К. Анохина, Е.П. Балашова, Л. Берталанфи, О. Ланге, Э.М. Сороко, А.И. Уемова, У.Р. Эшби и др.

Первый развернутый вариант общей теории систем был предложен Л. Берталанфи в конце 30-х гг. Опираясь на данные разных областей науки, он утверждал, что предметом общей теории систем является «формулирование и выведение принципов, относящихся к «системам» в целом», а «не к более или менее специальным классам систем» [153, с. 32]. Существенными моментами общей теории систем являются утверждения о том, что она призвана разработать теоретические основы для различных областей знаний, и ее междисциплинарный характер. Под системой Л. Берталанфи понимает «комплекс взаимодействующих компонентов» [46, с. 29].

Анализ дальнейших исследований в данном направлении показывает, что в литературе много различных определений понятия «система».

О.              Ланге пишет: «Система - это множество связанных действующих элементов» [47, с. 196]. По мнению В. А. Карташева, «система есть функциональная совокупность материальных образований, известным образом вовлеченных в отношения содействия в создании некоторого устойчивого эффекта, определяющего действительную возможность получения полезных для субъекта действия результатов, достаточно удовлетворяющих исходной (реальной) потребности» [52, с. 145].

Многообразие определений понятия «система» объясняется тем, что каждое из них раскрывает отдельные стороны исследуемого предмета или явления.

В специальном исследовании Ю.Ф. Тимофеевой проводится анализ взаимной зависимости и обусловленности процессов, происходящих в мире, показано, что человек бесконечным числом нитей вплетается в сложную систему внутренних и внешних взаимоотношений своего бытия и окружающего мира. «Любые изменения, происходящие в одной из систем, неизбежно влекут за собой изменения в остальных, причем жесткость связей, обусловливающих их взаимозависимость, увеличивается в направле

нии от надсистем к подсистемам и ослабевает в противоположном» [131, с. 12].

Рис. 3.1. Иерархия окружающего мира (по Ю.Ф. Тимофеевой)

Если принять позицию Ю.Ф. Тимофеевой, то преобразования, происходящие в экологической и социально-экономической надсистемах, неизбежно оказывают влияние на подсистему образования, требуя адекватных изменений в политике, связанной с образованием.

При рассмотрении систем важное значение следует уделить их классификации. Однако, как подчеркивают многие специалисты, дать исчерпывающую классификацию систем практически невозможно, поскольку существует огромное количество систем и все они имеют множество характеристик, по которым можно проводить классификацию. Рассмотрим некоторые характеристики одной из возможных систем дистанционного обучения для Беларуси.

Как известно, системы могут быть открытыми и закрытыми. Система ДО в республике в большей мере может рассматриваться как открытая система, поскольку организационные структуры отдельных учебных заведений активно обмениваются информацией между собой и с обучаемыми.

Системы также могут быть централизованными и децентрализованными. В первом случае система или несколько подсистем играют доминирующую роль, ее значение превосходит значение других компонентов системы, более мелкие системы подчинены центральной. Например, функции учреждения ГИАЦ Министерства образования как провайдера сети UNIBEL превосходят функции отдельно взятых областных узлов сети, расположенных в региональных вузах. Учреждению БГУИР, которое является отдельно взятой подсистемой национальной системы ДО, подчинены подсистемы «Лаборатория современных информационных технологий», «Кафедра интеллектуальных информационных технологий».

Таким образом, систему дистанционного обучения в Республике Беларусь можно рассматривать как сложную систему, включающую в себя в качестве отдельных подсистем учреждения ДО, которые, в свою очередь, включают подразделения ДО, систему информационно-коммуникационного обеспечения, психолого-педагогическую систему и др.

Любая система имеет свои специфические структурные элементы, в частности такие, как вход, состояние, выход. Система может также характеризоваться параметрами обратной связи и ограничениями [85]. Параметры дают возможность описать состояние или процесс изменения, происходящий с элементами, входящими в систему.

При рассмотрении дистанционного обучения как подсистемы системы образования и в то же время отдельно взятой системы следует подчеркнуть специфику ее функционирования, включая вход, состояние и выход. Важное значение приобретает контакт системы дистанционного обучения с окружающими системами, который осуществляется через входы и выходы системы. Величины, характеризующие функционирование системы дистанционного обучения (рис.

U1

U2

Uk

У1

У2

У

m

Рис. 3.2. Модель взаимодействия системы ДО с окружающими системами

Систему ДО необходимо рассматривать как сложную структуру Z, в которую в определенные моменты времени вводятся некоторые воздействия (специалисты, техника, информация и др.) и из которой в какие-то промежутки времени выводятся выходные параметры. При этом система функционирует непрерывно во времени t. Тогда в каждый момент времени t система ДО получает входное воздействие u(t) = (u1(t), u2(t), ..., uk(t)) и порождает выходную переменную y(t) = (y1(t), y2(t), ..., ym(t)). В общем случае значение выходной переменной y(t) системы зависит как от значения входного воздействия u(t), так и от предыстории этого воздействия, которое характеризуется измененным состоянием системы х^) = (х^), х2(^, ...,

хп(ф.

Зависимость количества элементов системы (п) и число связей (z) между ними можно записать: z = п (п-1). Тогда количество возможных состоя

ний системы выражается зависимостью Н=2п(п-1) [63]. Отсюда видно, что с увеличением числа элементов системы увеличивается число возможных ее состояний. Например, если система состоит из четырех элементов, то количество возможных связей будет равно 12, число же состояний системы будет равно 4096.

Для системы ДО могут быть использованы различные модели связей между ее параметрами на входе, в процессе изменения, выходе, в процессе обратной связи. Рассмотрим основные модели и проведем анализ входящих параметров.

В наиболее простом виде эта модель может быть представлена в строгой линейной последовательности «вход - выход». Например, обучаемый, прежде чем отослать информацию о выполненном задании в учреждение образования, где он проходит обучение, представляет его на своем ПК, передает его в локальную компьютерную сеть, затем оно поступает в глобальную сеть и после соответствующей обработки в учреждение, предоставляющее услуги ДО (рис. 3.3). В данном случае рассматривается действие малых последовательно представленных подсистем в одной системе.

alt="" /> процесс

процесс

Рис. 3.3. Модель линейной последовательности подсистем в системе дистанционного обучения

Следует отметить, что может существовать и другая модель, у которой нет строгой линейной последовательности «вход - выход». В данном случае на входе имеются как результаты выхода предшествующей подсистемы, так и отдельные самостоятельные входы. Например, обучаемый, находясь в системе ДО, после предварительного ознакомления и выполнения отдельных заданий, обнаруживает ряд ошибок и недостаток знаний в определенной области. Тогда он может получать дополнительную помощь от тьютора, из электронной библиотеки, сети Интернет и других источников. Изучив материал, полученный из разных источников, обучаемый может успешно справиться с заданием и отправить его на проверку.

выход

вход

Рис. 3.4. Модель разветвленной связи подсистем в системе дистанционного обучения

Комплексное применение полученных в результате предварительного действия начальной подсистемы данных в совокупности с дополнительно вводимыми данными придает системе ДО более сложный характер. Следует отметить, что рассматриваемая модель не случайно носит название разветвленной, поскольку дополнительные входы информации могут внести некоторые изменения в общую схему. Они могут стимулировать или, наоборот, задерживать выход.

Целесообразно обратить внимание еще на одну модель системы ДО. Она характеризуется тем, что на ее вход поступают результаты выхода подсистемы, и получается замкнутый цикл (рис. 3.5). Получаемая информация на выходе подсистемы несет функции коррекции для дальнейшего совершенствования процесса действия системы. Такую систему называют управляемой. Примером такой модели может быть тесный контакт обучаемого с тьютором на расстоянии в процессе изучения сложного материала, а затем выполнение итоговой работы.

обратная связь

Рис. 3.5. Модель циклической связи подсистем в системе дистанционного обучения

В рассмотренных выше примерах нами показаны отдельные модели функционирования простых подсистем, которые имеют ограниченное число элементов и связей. Эти подсистемы достаточно просто описываются, и их выход легко предсказать. Модели более сложных подсистем в системе дистанционного обучения могут быть представлены сочетанием различных комбинаций рассмотренных моделей линейных, разветвленных или циклических связей.

Функционирование системы дистанционного обучения в Республике Беларусь на основе действия отдельных подсистем возможно при наличии параметров ограничения подсистем. Если не иметь эти ограничения, в частности деятельность тьютора, учебно-методических комплексов и т. д., то может быть получено неточное, а возможно, и искаженное представление о ходе деятельности всей системы дистанционного обучения, ее организации и в конечном итоге ее назначения. В общенациональной системе ДО особую роль играет дидактическая система в силу специфики технологии дистанционного обучения. В свою очередь, дидактические системы дистанционного обучения обладают общими чертами, обусловливаемыми их принадлежностью к более общим педагогическим системам.

Традиционно дидактическая система состоит из целей, содержания, методов, форм и средств обучения. Оригинальный подход предложил A.M. Пышкало [96*], расположив пять выделенных компонентов не в общепринятом линейном порядке, а в виде своеобразного графа.

В современных условиях представленный подход может быть применен к учебным заведениям, предлагающим ДО (рис. 3.6). Основываясь на том, как представлены и описаны составляющие компоненты системы и их взаимная связь, можно судить, насколько эффективно функционирует и развивается вся система дистанционного обучения в конкретно взятом учебном заведении.

alt="Рис. 3.6. Дидактическая модель системы дистанционного обучения" />

Рис. 3.6. Дидактическая модель системы дистанционного обучения

Следует отметить, что каждый из компонентов системы может быть рассмотрен не только в отношении дистанционного обучения конкретно взятого учебного заведения, но и в целом, для всей национальной системы ДО. При этом важно обратить внимание на взаимный процесс дополнения и взаимодействия, с одной стороны, для системы дистанционного

обучения конкретно взятого учебного заведения, а с другой - для всей национальной системы дистанционного обучения. Особое внимание целесообразно обратить на содержание каждого компонента данной системы.

Первый и наиболее существенный компонент дидактической системы - цели. С общетеоретических позиций заслуживает внимания определение, предложенное В. А. Карташевым: «Цель - это совокупное представление о некоторой модели будущего результата, способного удовлетворить исходную потребность при имеющихся реальных возможностях, оцененных по результатам прошлого опыта» [52, с. 69]. Цель, как и любое понятие, можно классифицировать. С методологических позиций В.Г. Афанасьев делает акцент на важность выделения трех аспектов классификации целей: по содержанию, уровню управления и по времени решения. В отношении системы образования, делая акцент на дистанционное обучение, можно выделить несколько групп целей по их содержанию. К ним можно отнести цели общепедагогические, воспитательные, дидактические, развивающие. Такое деление определяет общее направление исследований, поскольку в каждой из названных групп имеются свои системы и подсистемы целей. В частности, если рассматривать дидактические цели, то здесь необходимо выделить подсистемы целей изучения содержания дистанционного обучения; формирования умений и навыков; организации контроля и др.

Кратко проанализируем, например, подсистему целей функций контроля. Целью контроля является определение уровня знаний обучаемых, фиксация этого уровня, проведение операции сравнения полученных знаний с заданным эталоном, сообщение полученных результатов обучаемым. Это общественно-информативная сторона контроля. Одновременно с этим контроль имеет иные функции, которые можно определить как функции коррекции деятельности преподавателем. Корригирующая функция контроля носит управленческий характер, без ее выполнения невозможно управлять процессом дистанционного обучения. Можно выделить и другие функции, в частности самоконтроль, где будут свои цели. Таким образом, имеет место многосторонность функций контроля, что, естественно, порождает многосторонность различных по своему содержанию целей. Классификация целей по содержанию дает возможность определить более тесную их связь с содержанием дистанционного обучения.

Следующим компонентом дидактической системы является содержание. А. В. Хуторской отмечает, что «содержание - совокупность элементов и процессов, которые составляют основу объектов и обусловливают существование, развитие и смену их форм» [145, с. 169]. В.С. Леднев подчеркивает, что «содержание образования - это содержание триединого целостного процесса, характеризующегося, во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений, во-вторых, воспитанием типологических ка

честв поведения личности, в-третьих, умственным и физическим развитием человека» [70, с. 26]. И.Ф. Харламов обращает внимание на то, что под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний и связанных с ними практических умений, которыми необходимо овладеть обучающимся и которые способствуют развитию их умственных и творческих способностей [141].

В настоящее время содержание дистанционного обучения в различных учебных заведениях нашей страны отличается в зависимости от направлений их деятельности, первостепенное место занимает вопрос: «Чему учить?» Следует подчеркнуть, что содержание дистанционного обучения по конкретно взятой учебной дисциплине должно дополнять и обогащать содержание обучения по предмету в целом. В предыдущей главе были приведены примеры учебных заведений Беларуси, где показана специфика содержания дистанционного обучения.

Важным компонентом методической дидактической системы являются методы обучения. «Метод» в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к достижению цели. В широком смысле «метод - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность» [139, с. 278]. По мнению М.Н. Скаткина, «всякий метод является системой осознанных последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели» [31, с. 186]. Трактовка содержательной стороны понятия метода обучения с дидактических позиций вызывает определенные сложности. До сих пор в педагогике не прекращаются дискуссии относительно его точного определения. Однако большинство авторов считают метод обучения способом организации упорядоченной учебной деятельности обучаемых по достижению дидактических целей или решению познавательных задач [145].

При дистанционном обучении могут применяться методы, которые достаточно эффективно зарекомендовали себя в процессе традиционного обучения. В частности, по результатам изучения нового материала могут успешно применяться такие методы проверки и оценки знаний, умений и навыков, как программированный контроль, тестирование и др. При этом возможности использования новых ИКТ позволят более полно и всесторонне представить изучаемые объекты и предметы, делать при необходимости подсказки, давать рекомендации.

Внедрение технологий дистанционного обучения открывает перспективы в реализации новых методов, которые ранее не использовались в образовательном процессе. Так, С.Н. Додока отмечает, что «среди педагогических методов развития творческого мышления в процессе дистанционного обучения выделяются самогенерируемые туры, использование средств аннотации, создание концептуальных карт, «составные картинки знаний», мультимедиа наброски, очерки, подготовленные на базе множества существующих материалов» [36, с. 72]. А.В. Хуторской обращает

внимание на использование телекоммуникационных методов конструирования знаний, к которым относит: методы участия в дистанционных конференциях, дистанционный «мозговой штурм», методы работы с поисковыми программами, методы дистантных исследовательских работ, коллективных образовательных проектов и т. д. [145].

Применение тех или иных методов дистанционного обучения должно строиться как с учетом специфики учебного заведения, так и в зависимости от целей и содержания системы ДО в целом. При этом для системы ДО может быть сохранена общая классификация методов по группам: а) методы приобретения новых знаний; б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике; в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Следующим компонентом дидактической системы является форма. Данная категория не всегда отдельно выделяется в педагогической литературе, что приводит к терминологической путанице. В отдельных научных публикациях понятие о формах учебной работы и понятие метода обучения употребляются как синонимы. Будем следовать И. Ф. Харламову, который понятие «метод обучения» характеризует как содержательнопроцессуальную или внутреннюю сторону учебного процесса. Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления [141]. Исторически наиболее распространенной была индивидуальная, затем индивидуально-групповая и классно-урочная формы обучения. Отдельно можно выделить такие формы, как студии, научные общества, олимпиады, конкурсы и др.

Для дистанционного обучения в широком смысле наиболее распространенными являются индивидуальные и групповые формы учебной работы. В современных условиях учебным заведениям в нашей стране целесообразно особое внимание уделить групповым формам учебной работы. Для них характерно активное взаимодействие между всеми участниками учебного процесса. Особенно эффективно проведение учебных коллективных дискуссий, аудио- и видеоконференций, которые позволяют обмениваться сообщениями в синхронном и асинхронном режимах. В этом случае акцент переносится с преподавателя на группу, возникает взаимо- обучение.

Особо следует отметить такую новую форму учебной работы, как «виртуальная кафедра - обучаемый». Виртуальная кафедра создается путем информационной интеграции требуемых педагогических, учебнометодических, программно-технических и других ресурсов, отбираемых с различных кафедр, факультетов и вузов. При этом обучаемый может проходить обучение индивидуально, работая не только с одним преподавателем, а со многими специалистами в определенной области знаний.

Последним компонентом методической дидактической системы являются средства обучения. Как известно, очень часто непосредственно сами явления и объекты исследований не всегда могут быть продемонстрированы или показаны в учебном помещении. В этом случае средства обучения дают возможность воспроизвести их опосредованно через схему, рисунок, картину, модель. Аргументированную позицию в данном отношении высказывает А.В. Хуторской: «Средства обучения - обязательный элемент оснащения образовательного процесса, составляющий вместе с содержанием образования его информационно-предметную среду» [145, с. 399]. И далее он отмечает: «Средства обучения - материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в образовательный процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности педагога и учащихся» [145, с. 402].

Классификация средств обучения может быть различной в зависимости от положенного в ее основу признака, например: по состоянию объектов, по сложности, по способу использования, по особенностям строения, по характеру воздействия, по носителю информации, по уровням содержания образования, по отношению к технологическому процессу. Можно согласиться с Т.С. Назаровой, которая считает целесообразным рассмотреть деление средств обучения на следующие группы: «... натуральные объекты, изображения и отображения, описание предметов и явлений, технические средства обучения» [88, с. 387].

Становление и развитие дистанционного обучения способствовало не только совершенствованию ранее известных средств обучения, но и вызвало появление достаточно большого количества новых. Особенно бурно развиваются технические средства обучения нового дидактического содержания: видеоматериалы, мультимедийные демонстрационные фильмы и программы, электронные учебники и учебно-методические комплексы, образовательные web-сайты и образовательные web-квесты. Более подробно дидактические средства ДО рассмотрены в следующей главе.

Таким образом, дистанционное обучение в Республике Беларусь может быть представлено в виде системы, объединяющей относительно автономные подсистемы дистанционного обучения конкретных учебных заведений, которые при сохранении своих целей и специфики одновременно обеспечивают достижение единой, общей для них цели и образуют иерархическую систему. При этом важна тесная связь дидактических средств как с целями и содержанием образования, так и с методами и формами учебной работы. Проведенный анализ позволил предположить, что проектирование и разработка системы дистанционного обучения должны основываться на концепции профессионального развития и предусматривать переход от обучения к самообучению, от преимущественно репродуктивного типа деятельности к творческому, от познания в обучении к познанию в исследовательском процессе.

При рассмотрении дистанционного обучения в нашей стране как сложной системы следует также отметить такую важную черту, как непрерывность. Реализация системы непрерывного дистанционного обучения позволит обеспечить целостное обучение и развитие личности путем ступенчатого построения довузовского, вузовского и послевузовского этапов с получением соответствующей квалификации на каждой ступени. При этом становление и функционирование системы дистанционного обучения должно оптимально использовать имеющуюся образовательную практику в нашей стране, не разрушая ее, а дополняя и развивая.