<<
>>

Теоретическое обоснование направленийлогопедической работы

Здесь мы будем говорить о ряде теоретических положений, которые нужно учитывать в работе (о неназванных принципах работы, а также об ее этапах, содержании, методах, методических приемах и дидактическом материале).

Ведущим принципом коррекционно-воспитательной работы, несомненно, должен быть принцип патогенетический. От того, как понимается механизм данного расстройства, зависят стратегия и тактика всей работы.

Чтобы быть последовательным, нужно строить работу по формированию языкового механизма у детей в соответствии с одной из трех существующих групп концепций алалии...

lt;...gt;Относя ал алию к моторным расстройствам, логично и логопедическое воздействие направлять на нормализацию моторики (речевой и/или неречевой): воспитывать произношение звуков и их рядов, просодические компоненты речи и т. д.

Считая ее обусловленной нарушениями неречевой психической деятельности, нужно преодолевать именно эти нарушения: развивать мышление, память, мотивацию и пр. или общую способность в абстракции и символизации либо интегрировать «неинтегрированные* компоненты психической деятельности — в зависимости от того, что считать причиной расстройства языкового механизма у детей с алалией.

Если же относить ал алию к расстройствам знакового уровня деятельности языкового механизма и оценивать ее как относительно самостоятельное языковое расстройство, не находящееся в причинно-следственной зависимости от состояния иных механизмов психической деятельности, тогда и логопедическую работу следует направлять прежде всего на формирование самого языкового механизма с учетом его структурно-функциональных особенностей при данной форме патологии.

Нам представляется, что первые два направления логопедической работы должны быть малоэффективны, поскольку исходят из концепций, в которых, по нашему мнению, не находят объяснения типические для алалии языковые нарушения.

Третье направление должно быть более эффективно, так как опирается на концепции, которые объясняют типические для алалии нарушения.

В связи со сказанным возникают вопросы о месте, которое в процессе логопедической работы должно отводиться преодолению языковых и неязыковых нарушений у детей. Что у них сначала преодолевать: языковые или неязыковые нарушения? На чем логопеду сосредоточивать основные усилия? Сколько времени уделять тому и другому аспекту работы? и т. д.

Полагая, что основной целью работы с данной категорией детей является преодоление у них языковых нарушений и для осуществления этой цели должны применяться специфические методы, вместе с тем мы считаем, что однозначных ответов на поставленные вопросы быть не может, и имеющиеся стремления определить универсальные для всех детей установки на этот счет недостаточно убедительны. Есть веские основания считать, что в данном случае необходимо применять сугубо индивидуальный подход.

Действительно в настоящее время, пожалуй, ни у кого не вызывает сомнений, что алалия — результат повреждения мозга в пренатальный, натальный или в ранний постнатальный (до начала появления экспрессивной речи) периоды жизни. Причем у детей повреждаются не только мозговые системы, «заинтересованные* в формировании языка, но и системы мозга, ответственные за становление других компонентов нервно- психической деятельности. Понятно, что имеющиеся у детей разнообразные неязыковые расстройства могут усугублять расстройства языковые и усложнять проведение логопедической работы, а иногда даже препятствовать ее проведению.

Поэтому логопеду необходимо учитывать неоднородную картину нарушений нервно-психической деятельности у детей с алалией и в каждом конкретном случае выбирать наиболее рациональные формы организации работы. Так, в случаях, когда у детей не отмечается неязыковых нервно- психических нарушений, педагогическую работу целесообразно сразу направлять на формирование языкового механизма и уделять ей основное место на всем протяжении занятий.

В тех случаях, когда у детей имеются нервно-психические нарушения, которые, однако, не препятствуют работе по воспитанию языкового механизма, эти нарушения, вероятно, лучше преодолевать совместно с языковыми. Если же неязыковые нарушения, такие, к примеру, как негативизм или нарушения внимания, мотивации, психофизическая растор- моженность, препятствуют проведению работы, то, конечно, сначала следует устранять именно их. То же относится к дефициту знаний и нарушениям (особенностям) мышления: чтобы нечто означать (выражать посредством языке), прежде нужно иметь знания об этом «нечто*, уметь о нем мыслить. Разумеется, даже при минимальном успехе этой работы необходимо как можно быстрее подключать детей к занятиям по воспитанию у них языковой способности.

Конечная цель логопедической работы — нормализация языкового механизма у детей с алалией, овладение ими закономерностями его функционирования в норме. Естественно, что логопед, ведя ребенка к норме, должен иметь соответствующие современному уровню развития науки представления о норме языковой деятельности. И здесь вновь, как и при оценке механизма алалии, возникает проблема выбора, правда, другого характера.

Предельно «огрубляя* положение вещей, можно констатировать, что издавна конкурируют два подхода к научному рассмотрению языка. Образно говоря, их можно определить как «язык без человека» и «язык человека (с человеком)*.

При первом язык рассматривается как абстрактный конструкт, как теоретическое построение исследователя, который сводит результаты наблюдений над фактами языка (речевыми произведениями (текстами), т. е. конечными продуктами речевой деятельности) в определенную схему (систему) или под заранее созданную теоретическую схему подводит факты языка. (Этих схем (систем) столько, сколько грамматик, а им несть числа). Конечно, такой подход к языку правомерен и даже необходим по разного рода теоретическим и практическим соображениям, о которых мы здесь говорить не можем. Но понятно также, что эти грамматики не описывают действительных процессов, которые происходят, когда человек использует язык.

При втором подходе язык рассматривается как реальное явление, как своеобразный психофизиологический механизм (функциональная система), существующий только ¦ в человеке* и предназначенный для коммуникации и интеллектуальной деятельности. Иначе язык определяется как использующаяся человеком система знаков и правил их употребления, как языковая деятельность, неразрывно связанная с неязыковой и служащая ей. Думается, что наиболее продуктивен в логопедической работе именно такой подход к-жизни. Иными словами, она должна направляться не на заучивание абстрактных грамматик, а на воспитание реальных процессов языковой деятельности. Как справедливо подчеркивает Б.М. Гриншпун, «работа над формированием грамматического строя предусматривает не коллекционирование ребенком форм и конструкций, не количественный их охват, а овладение самим механизмом грамматики, принципом его действия* (1975, с. 76). Это верное положение, разумеется, должно быть распространено на все остальные разделы работы и на работу в целом. Об этом реальных процессах языковой деятельности на данном этапе развития науки мы еще многого не знаем, однако имеющиеся сведения позволяют в общих чертах определить методы формирования у детей с алалией языковых операций, в именно: операций выбора и комбинирования языковых единиц — синтаксических, лексических, морфологических и фонематических.

Часто упоминаемый в литературе принцип нормального онтогенеза речи, несомненно, важен, но его нужно понимать не как механическое копирование последовательно усваиваемых детьми языковых единиц и правил их функционирования, а как учет основных закономерностей усвоения языка. На самом деле, нецелесообразно и более того — нелепо использовать в логопедической работе ненормативные языковые формы, которые дети употребляют на том или ином этапе усвоения языка. Например, замены предикативных синтаксических структур номинативными, полисемантизм слов, неверную генерализацию флексий, редукцию слоговой структуры, звуковую аппроксимацию и т.

п. (правда, на первых этапах работы редукция и аппроксимация допустимы, когда преследуется цель расширения возможности речевого общения детей с алалией, но не имеет смысла формировать эти явления специально). Целесообразным, как мы думаем, будет учет того, что ребенок в процессе усвоения языка идет от содержания (смысла, значения) к форме, а не наоборот, причем выражение семантических компонентов языка опережает выражение формальных его компонентов. Ребенок идет от общего (целого) к частному, от простого (в содержании и форме) к сложному, от элементарной дифференциации языковых форм к постепенно усложняющейся их дифференциации, от контрастов к оттенкам, от надсегментных языковых средств к сегментным, от предикативных семантических структур (которые на ранних этапах усвоения синтаксиса чаще имеют номинативное выражение) к номинативным, от диалогической формы речи к монологической и т. д.

Вместе с тем немаловажно учитывать, что усвоение языка — это преимущественно бессознательный, авристический

Экспрессивная алалия

и активный по своему характеру процесс. Отсюда, в частности, следует, что одной из важных задач логопеда является создание таких условий педагогического процесса, в которых ребенок с алалией в своей естественной повседневной деятельности мог бы неосознаваемо усваивать закономерности языкового механизма, самостоятельно открывать эти закономерности и формировать их у себя. Иначе говоря, логопедические методы должны быть своеобразной модификацией так называемого «материнского метода* овладения языком. Поэтому подражанию как методу работы с данной категорией детей следует отвести не ведущую (как рекомендуют некоторые авторы), а второстепенную роль. Недопустим и «чистый* тренаж языковых форм. Во всей работе содержание (смысл, значение) должно диктовать употребление соответствующей языковой формы.

Язык — это средство деятельности. Посредством языка человек выражает отношения между фактами действительности и свое отношение к ней. Но между действительностью и языком нет прямой связи.

Эта связь опосредована психической деятельностью. Вместе с тем средства, способы осуществления неязыковой и языковой деятельности не совпадают: образы — знаки, операции с образами — операции со знаками. Деятельность порождает смыслы, оперирует с ними. Знак выражает смыслы или «пробуждает», называет их. Смысл не в знаке, а за знаком. Формы существования смыслов и знаков различны. Эти неоднозначные отношения между действительностью, деятельностью и языком нужно учитывать в логопедической работе.

Формируя у ребенка язык, включая его в деятельность, и определенные ситуации деятельности, логопед должен помнить о том, что язык необходимо соотносится с ними, но своеобразно «перерабатывает* их и «выбирает* свои формы для выражения деятельности и ситуации.

Памятуя об этих соотношениях, именно знания языковых типовых ситуаций, языковых средств их выражения и должен формировать логопед у ребенка с алалией. Нужно идти не от формы языка к содержанию, а от содержания к форме, но с учетом специфики языкового содержания и языковой формы. Поэтому нельзя механически заучивать слова или флексии, нужно ситуацию соотносить с ними, так как

употребление языковых форм и конструкций обусловлено их функциями и задачами общения.

Следующее важное, с нашей точки зрения, положение, на которое хотелось бы обратить внимание, — это целостность языка, его системный характер. Язык не разрозненный набор единиц (но и не классификационная грамматика!), он — система взаимодействующих единиц, точнее, взаимодействующих процессов, позволяющих ему выступать как целостной системе. Нельзя забывать, что и усвоение языка есть усвоение целостной системы, а не последовательное усвоение ее «уровней»: сначала «низших» (фонем, слогов), а затем ¦ высших* (морфем, слов, предложений); кстати говоря, ребенок, овладевая языком, всегда «начинает* с предложения, а не со звука.

Отсюда следуют логопедические выводы, в частности о том, что нельзя у детей с алалией формировать изолированные языковые единицы, а нужно с самых первых занятий формировать у них язык как целостное образование. Для этого в логопедической работе целесообразно использовать концентрическую систему распределения материала, где каждый концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической, фонематической). При этом основное внимание должно быть уделено «внедрению* языковых единиц и форм, а именно: «предикативной* (преимущественно глагольной) лексики, предикативной основе простого предложения, синтаксически ориентированной морфологии и средствам, организующим развернутый связный текст), которые бы позволили детям выражать связи между явлениями действительности, отношения к ним, и тем самым использовать язык в разных формах деятельности.

В связи со сказанным хотелось бы обратить внимание и на то, что языковая единица обретает «свое лицо* только в системе всего языка или в определенной его подсистеме, к которой единица относится. Причем в разных условиях (контекстах) единица проявляет себя разно. Поэтому, формируя у детей определенную языковую единицу, нужно ставить ее в различные контексты и «показывать* детям, как она там функционирует. Одновременно необходимо противопоставлять ее другим единицам. Скажем, если ребенку дается слово холодный, то вместе с ним следует дать и слово горячий, если формируется какое-то отношение, выражающееся флексией -у, то необходимо эту флексию сначала сопоставить с нулем, а затем и с какой-то другой флексией.

Основная функция языка — коммуникативная. Поэтому организующим фактором всей работы должно выступать предложение, а в предложении— предикат как организующий центр предложения. Разумеется, на определенном этапе работы основное место будет принадлежать связному тексту (правда, и на первых ее этапах диалог уже выступает как текст).

Поскольку язык — средство общения и обобщения, постольку в логопедической работе нужно постоянно создавать ситуации, в которых бы ребенок воспитывал необходимость использовать язык. Не повторение ребенком слов или предложений, не добавление им слов в предложения и т. п., а самостоятельная речь ребенка — вот что должно быть основной формой всей логопедической работы. В процессе ее ребенок должен научиться самостоятельно открывать сложные закономерности языка и использовать язык в деятельности.

Экспрессивная алалия. —1985. — С. 33—34, 78—86.

<< | >>
Источник: Под ред. Л.С. Волковой. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для  логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов. 2007

Еще по теме Теоретическое обоснование направленийлогопедической работы:

  1. 6 .1 Логическое обоснование Миллем социологии как теоретической и эмпирической науки
  2. 1.6. Теоретические проблемы социальной работы в 1970-1990 гг.
  3. Обоснование.
  4. 5.2. Аксиоматическое обоснование
  5. Глава III ПРОБЛЕМА ОБОСНОВАНИЯ МАТЕМАТИКИ
  6. 1.14. Сократ и обоснование логики
  7. Философское обоснование
  8. ОБОСНОВАНИЕ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ РАБОЧИХ ПРОЕКТОВ
  9. Обоснование данной книги
  10. Обоснование отмены пыток
  11. Обоснование почитания Марии
  12. Импульсивность против обоснованности
  13. Обоснование науки о культуре
  14. 3. «СОЦИОЛОГИЗМ» — МЕТАТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СОЦИОЛОГИИ
  15. Этическое обоснование права (Рональд Дворкин)
  16. Тема 3. ПЕРВЫЕ СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ: ОБОСНОВАНИЕ «ОБЪЕКТИВНЫХ» ЗАКОНОВ
  17. 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЦИОНАЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ИЗВЛЕЧЕНИЯ ОКИСЛЕННОГО МОЛИБДЕНА
  18. IV.ЦЕННОСТНОЕ ОБОСНОВАНИЕ И СИМВОЛИЧЕСКАЯ КУЛЬТУГА -» СРЕДСТВАХ МАССОВОЙ КОММУНИКАЦИИ