<<
>>

Научное значение практическойработы учреждений по оказаниюпомощи детям с тяжелымиречевыми нарушениями

  Нарушения речи, если они наступают у взрослого человека, скоро обращают на себя внимание и рассматриваются окружающими как патология. Если же нарушается речевой процесс у ребенка, то выяснение дефектов обычно происходит с запозданием.
Это понятно, так как речь ребенка развивается, и родителям неясно, где норма, где патология, где лежит допустимый рубеж в запаздывании речевого развития и чем грозит это запаздывание. Примерно такое же мнение сложилось и в науке. Широкое изучение такого явления, как афазия у взрослых, началось уже в XIX в., тогда как ал алии у детей систематически стали исследоваться лишь в наше время, в особенности в послевоенный период. В связи с этим следует заметить, что анатомо-физиологическая схема алалий обычно рассматривается как вполне соответствующая схеме афазий, тогда как заранее очевидно, что нарушение сложившейся функции совсем не то, что нарушенное формирование развивающейся аналогичной функции. Природа, методы лечения и прогноз речевых нарушений у детей сейчас во многом остаются неясными. Лишь за последние годы стали создаваться специализированные детские речевые учреждения-стационары, группы при яслях и детских садах, а также школы для устранения речевых дефектов. Собираемый в этих учреждениях материал должен лечь в основу научной систематизации фактов и методов работы по нормализации речевого процесса в детском возрасте. Успех этой работы во многом зависит от научного подхода к самой природе изучаемого явления. Нет такой науки, которая претендовала бы на единоличное право изучения языковых и речевых процессов. Здесь приходится считаться с фактами, добытыми в разных дисциплинах — лингвистике, физиологии, психологии,

неврологии, психиатрии, педагогике и т. д. Вероятно, содружество этих наук на почве практического детского речевого учреждения следует признать наиболее эффективным подходом к исследованию поставленной комплексной проблемы.

Вот почему очень хочется поддержать инициативу коллектива дошкольного речевого стационара при Московском городском психоневрологическом диспансере, который анализирует совместную работу врачей, логопедов, педагогов.

В ряде наук современный подход к анализу изучаемых явлений может быть охарактеризован как реализация принципа иерархии. Сложный предмет исследования, каким является, например, речь, не сводится к механическому агрегату простых элементов, а рассматривается как структура взаимосвязанных компонентов разных уровней формирования и функционирования. Так как до сих пор разные смежные науки, изучающие сложные явления речи, шли разрозненно и, так сказать, особняком, то иерархические уровни одного научного аспекта не совпадали с уровнями другого аспекта. Это, конечно, затрудняло совместную работу представителей разных дисциплин и тормозило применение теории к практике. В языкознании обычно учитываются следующие иерархические уровни языка — дифференциальные признаки фонем, фонемы (как пучок этих признаков), морфемы, слова или словоформы (как структура морфем), предложения (как синтаксическая структура связи слов). Кроме этого, целесообразно определить уровень слогоделения, в котором слог рассматривается как реализатор единиц предшествующих уровней. Последовательность слогов образует просодию — слоговой ряд, расчленяющийся на слоговые отрезки речи. При языковедческом подходе остаются в стороне от общей системы уровневых единиц языка собственно речевые процессы, такие, как прием, генерация речи и ее понимание, хотя различается активный и пассивный словарь. Генерация же единиц языка рассматривается скорее как метод научного (в частности, математического) описания, а не как процесс порождения речи человеком.

При неврологическом подходе, к которому близко примыкает психолингвистический, иерархия уровней выглядит иначе. Прежде всего выделяется рефлекторное кольцо цикла саморегулирования, куда входят прием и генерация речи, связанные потоками кинестезической информации, идущими от обширных областей речевой эффекторики.

Это кольцо как цельная система реализуется на разных нервных уровнях — рецепторном, проводниковом, уровне продолговатого мозга, подкорке и в разных полях коры полушарий. Спрашивается, можно ли наложить языковедческую иерархию языка на неврологическую иерархию речи. Вероятно, ответ должен быть положительным, так как никто не сомневается в реальности звуков речи, слов, морфем и предложений, так же как и нервных фаз речевого процесса. Однако такое положение все же дело будущего. Для иллюстрации возникающих затруднений приведем лишь один пример. При классификации моторных алаликов в отечественной литературе принято деление, предложенное А.Р. Лурия для афазиков. Центральные нарушения артикуляции отдельных звуков речи относят в категорию афферентной алалии, нарушения же серии речевых движений (премоторный синдром) включают в категорию эфферентной моторной алалии. Из этого различения вытекает, что в первом случае нарушается афферентное (кинестетическое) звено системы, во втором случае — чисто двигательное эфферентное звено.

Однако если применить языковедческую иерархию и спросить, как объяснить нарушения, возникающие при произнесении слов как специфических двигательных структур и предложений (в случаях аграмматизма), то мы встретим значительные затруднения. Так как эти нарушения происходят не в звене отдельных звуков, то их нельзя отнести к афферентной категории алалий. Но можно ли при этом думать, что афферентация не играет никакой роли в формировании таких серий движений, как произнесение слов и предложений. Конечно, нет. Обратная афферентационная связь входит во всю структуру речевого процесса. Это вместе с тем не исключает того, что существуют специфически афферентные и специфические эфферентные речевые нарушения. Как при нарушениях в произнесении отдельных звуков, так и слов, и предложений возможны оба вида дефекта. При ослаблении афферентаций нарушается различение соответствующих артикуляционных фраз, при патологии же эфферентной, запусковой подсистемы нарушается выбор ¦ решения* о запуске артикуляционного движения.

Из этого примера видно, что установление определенных фактов путем систематических наблюдений побуждает изменить не только классификацию, но и физиологическую схему функционирования речи. И наоборот, недостаточно точная физиологическая схема затрудняет наблюдение и установление фактов.

Большой теоретический интерес представляет проблема разграничения собственно сенсорных алалий от глухоты. Существует мнение, что дети с недостатками импрессивной речи в большинстве случаев страдают в большей или меньшей степени нарушением слухового рецептора. Центральная глухота на речь — явление редкое, а может быть, и вообще достоверно не установленное для детского возраста. Действительно, конечный эффект остается одинаковым независимо от того, в каком пункте приемного канала речи произошел перерыв связи. Трудность определения возрастает, если учесть, что при обычном наблюдении у ребенка с недоразвитием речи не удается отчетливо разграничить реакции на речевые и неречевые сигналы. Однако нельзя исключать вероятность появления центрального дефекта и возможность разных степеней его физиологической слабости. В этих случаях дифференцировка рассматриваемых явлений существенна не только теоретически, но и практически, так как появляется необходимость искать адекватные методы компенсации.

Первостепенный научный интерес представляет разграничение олигофрении и алалии. Одним существенным признаком олигофрении являются значительное запаздывание в развитии речи и бросающиеся в глаза неисправимые дефекты семантики. С другой стороны, и алалические задержки речевого развития, если они своевременно не устранены, приводят к заметным нарушениям интелектуальной деятельности. Таким образом, на стыке олигофрении и алалии лежит многовековая проблема о соотношении мышления и языка. Бурное развитие структурной лингвистики за последнее врёмя несколько приостановилось перед возникшей необходимостью разгадать семантический механизм языка, обследовать рубеж внеязыковых и языковых категорий и найти пути перехода через этот рубеж.

Все больше начинают убеждаться в том, что семантика не образует особого и отдельного языкового уровня. Она включается в слова, словосочетания, предложения и в ход развертывания текста как специфический смысловой контролер. Семантика принадлежит языку. Это условие общения при помощи знаковой системы. Но для овладения и пользования языком необходимы специальные интеллектуальные устройства. Необходимо видеть и различать в действительности то сообщение, которое вызовет ответ собеседника. Попытки ребенка генерировать такое сообщение являются стимулом для развития интеллекта и одновременно этапом формирования языка.

Сравнение олигофрении и алалии, а также исследование нечасто встречающихся случаев детских семантических афазий и аграмматизма принесут богатый материал для подхода к решению оставленной проблемы, имеющей также и практический аспект. Тяжелые речевые нарушения, конечно, задерживают интеллектуальное развитие. Но это все-таки вторичное явление, менее тяжелое, чем олигофрения. Вот почему нельзя принимать за олигофрению результаты запущенного речевого развития, даже со значительными семантическими дефектами.

Речь развивается в процессе общения. Это положение должно лечь в основу организации всего комплекса работ, направленных на преодоление речевых дефектов в детских специальных учреждениях. В связи с этим следует подчеркнуть большое значение, которое приобретают статьи предлагаемого сборника, посвященные общеорганизационным и особенно воспитательно-педагогическим вопросам. Нарушенная в детском возрасте речевая система может рассматриваться как слабая система. Это обнаруживается прежде всего в ослаблении речевого внимания. Обращенный к ребенку речевой сигнал оказывается для него слишком слабым, чтобы вызвать интерес и ответ. Многое из сказанного ему вообще не будет принято и понято, а если и будет, то вопреки ожидаемому замыслу. Речевая слабость выражается также в легкой ранимости, быстрой утомляемости и в опасности запредельного торможения. Вот почему логопедические занятия, даже если они проводятся в облегченной игровой форме, быстро утомляют ребенка.

Кроме того, такие занятия все же остаются упражнениями, т. е. выпадают из ситуации естественного общения. Отсюда следует, что эффект логопедических мероприятий усилится, если они будут систематически связаны с повседневной работой педагога, учитывающего особенности детей своей группы. Задача педагога состоит в том, чтобы организовать детский коллектив, побуждать и руководить речевым общением в этом коллективе. Такая работа, требующая наблюдательности и находчивости, должна опираться на учет объективных фактов. В конце концов надо добиться того, чтобы как можно больше говорить с ребенком.

Магнитофон должен стать надежным помощником логопеда и педагога. Надо регистрировать речь каждого ребенка каждый день, организовав для этого некоторые технические приспособления. Полученные записи следует систематически обрабатывать по определенному плану так, чтобы определить динамику совершенствования речи за время пребывания ребенка в стационаре.

Учреждения по оказанию помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями должны рассматриваться как научно-практические, оснащенные научными кабинетами по акустическому и физиологическому анализу нормальной и дефектной речи.

Очень ценно, что даются рентгенографические материалы для оценки работы с ринолаликами. Однако не менее показателен был бы и спектрометрически анализ, на основании которого можно установить меру начального тембра того или другого звука речи.

Что касается рентгенографии, то применение электроннооптического преобразователя как приставки к рентгеноап- парату открывает завидные возможности для систематической регистрации работы всего артикуляционного аппарата детей, находящихся в стационаре. Кроме этого, целесообразно применение миографической методики для точной регистрации дефектов артикуляции.

Нарушения речи у дошкольников / Сост. Р.А. Белова- Давид, Б.М. Гриншпун. М., 1969. — С. 5—9.

<< | >>
Источник: Под ред. Л.С. Волковой. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для  логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов. 2007

Еще по теме Научное значение практическойработы учреждений по оказаниюпомощи детям с тяжелымиречевыми нарушениями:

  1. Глава VIII Константинополь. Мировое значение столицы Восточной империи, Епарх города, Ремесленные сословия, Димы. Образовательные учреждения
  2. НАУЧНОЕ И ЛИТЕРАТУРНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ТРУДА ГЕРОДОТА
  3. 14.9 Прокуратуры субъектов Российской Федерации и приравненные к ним военные и специализированные прокуратуры, научные и образовательные учреждения, объявленные юридическими лицами
  4. 1.5. Проблемы, связанные с овладением научными знаниями 1.5.1. Отношение научного исследования и научных знаний к объективной реальности. Валидность в организации научного исследования и его результатов
  5. «Поучение детям» Владимира Мономаха
  6. ГЛАВА IX О ПРАВЕ РОДИТЕЛЕЙ ПО ОТНОШЕНИЮ К ДЕТЯМ И О ПАТРИАРХАЛЬНОМ ЦАРСТВЕ
  7. Ферро Марк. Как рассказывают историю детям в разных странах мира, 1992
  8. 2.3.5.2.4. Как право собственности, так и другие нарушенные вещные права защищаются путем либо истребования имущества из чужого незаконного владения (виндикационный иск), либо требования по суду устранения нарушений прав собственников, даже если эти нарушения и не были соединены с лишением владения (негаторный иск)
  9. 2.1. Конкретно-научный уровень методологии в психологии. Развитие научных взглядов на сущность психических явлений в исторической перспективе Что выступает содержанием конкретно-научного уровня методологии в научных исследованиях?
  10. ОПЫТ ДИДАКТИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВАК ПРЕПОДАВАНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА 9—11-ЛЕТНИМ ДЕТЯМ В ШКОЛЕ И ДОМАПО КНИГЕ «ДАР СЛОВА» И КАРТИНАМ «ВРЕМЕНА ГОДА»
  11. 18.7. Рост научного знания. Научный прогресс, научные революции
  12. ПОРЯДОК действий государственного учреждения города Москвы "Городская служба перемещения транспортных средств" (государственное учреждение ТСПТС") и ГУВД г. Москвы при помещении задержанного транспортного средства на специализированную стоянку, его хранении и выдаче (в ред. постановления Правительства Москвы от30.05.2006 № 347-ПП)
  13. Д.В. Ефременко Производство научного знания И РОССИЙСКОЕ НАУЧНОЕ СООБЩЕСТВО: СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
  14. 1.3.2. Структура современного научного знания Какие типы знаний имеются внутри каждой научной области?
  15. Положение государственных научных фондов в структуре отечественного научного комплекса