<<
>>

Модельное обучение речевымнавыкам старших дошкольниковс задержкой речи

  Задержка речи — понятие условное. Оно употребляется для обозначения ее атипичного развития, при котором отставание речевой функции во всех ее структурных компонентах (в фонетике, лексике, грамматике) независимо от степени носит временный характер и сравнительно легко ликвидируется при применении специально разработанной методики.

Комплексное медико-педагогическое обследование таких детей не выявляет у них грубой анализаторской недостаточности.

Речь этих детей была относительно сформирована. Но в отличие от речи нормальных детей она характеризовалась нарушением звукопроизношения, неправильным подбором слов, нарушением связи слов (согласование, управление), например: нашем дворе, синий рубашка, я видел зверь, люди летают на вертолеты.

Принимая во внимание природу дефекта и обусловленную структуру нарушения, нужно создать такие условия, которые были бы необходимы и достаточны для устранения и предупреждения имеющегося отставания. Поиски радикальных путей устранения нарушений в словаре и грамматическом строе привели нас к методике модельного обучения. Модель — это образец, как бы каркас, костяк, который всегда может наполниться определенным лексическим содержанием. Термин «модель* как в узком, так и в широком значении слова обозначает как словосочетание, так и предложение. Модельное обучение — это особый способ формирования речи со стороны ее лексико-синтаксических отношений.

В методике обучения старших дошкольников с отставанием в формировании речевых навыков особое значение мы придавали наличию определенной системы в коррекционном

Модельное обучение речевым навыкам старших дошкольников...              179

процессе. Особенностью в построении системы модельного обучения является то, что в ее основе наряду с общими дидактическими принципами лежал ряд конкретных мето-

дических требований, обусловленных спецификой речевого нарушения у детей: сочетание коррекции произношения с развитием фонематического слуха и звукового анализа; обогащение и активизация словарного запаса детей с систематическим уточнением представлений и понятий о предметах окружающей действительности: уяснение закономерностей в установлении необходимой связи слов в словосочетании; последовательное формирование умения устанавливать лексико-синтаксические отношения между членами в предложении.

Содержание модельного обучения нашло отражение в двух программах — ликсической и грамматической, составляемых к каждой запланированной теме. Лексическая программа определяла содержание словарной работы и уточняла тот ее минимум, которым должны были овладеть дети. Отбор лексического (и грамматического) материала проводился с учетом ряда критериев. Так, в основу работы над составлением лексического минимума был положен тематический принцип и принцип учета коммуникативной ценности слова в устной речи. Кроме того, некоторую специфичность в отбор словарного материала вносило модельное обучение, а также имеющиеся недостатки речи. Поскольку за основу в обучении было принято предложение, а в нем глагол как структурный центр, от которого зависит управление, то подбирались наиболее употребительные глаголы русского языка. За учебную единицу было принято слово в одном из его значений. Планируемая с учетом знаний словарная работа становилась благодаря этому неотъемлемой частью занятий по развитию речи.

Наряду с лексической разрабатывалась и грамматическая программа. В нее включался тот минимум средств, без которого не могла осуществляться основная, коммуникативная функция речи. Однако созданный с учетом своих особых критериев грамматический минимум не мог существовать без лексического. В зависимости от цели высказывания избранная модель предложения каждый раз конкретизировалась, наполнялась определенным лексическим

содержанием. Грамматический минимум составлялся на основе частотного и тематического критериев с учетом наиболее характерных структурных нарушений у детей. Учитывалось, чем вызвано нарушение (непониманием значения подчиняющего и подчиненного слов или незнанием их форм связи в словосочетании и предложении). И наконец, одним из наиболее важных критериев при отборе грамматического минимума (точно так же, как и при обучении) была частота конструкций, употребляемых в устной речи детьми с нормальным речевым развитием. Это так называемый критерий типичности грамматических явлений, обусловленных закономерностью развития детской речи.

Исследование, проведенное по выявлению особенностей устной речи старших дошкольников в норме, показало, что для них характерно большое разнообразие синтаксических конструкций. Дети широко пользуются и прямой речью, и сложными предложениями, и присоединительными конструкциями. Однако наибольший удельный вес в речи старших дошкольников, согласно нашим данным, имеют предложения простые, повествовательные, двусоставные, распространенные, полные и неполные. В связи с этим в обучение детей с задержкой речи было включено простое предложение.

На всех этапах обучения лексический и грамматический минимум распределяется по трем разделам: слова, словосочетания и их модели; возможная сочетаемость слов; модели предложений.

Данная система модельного обучения состоит из четырех последовательно усложняющихся этапов и рассчитана на 8 месяцев (с 1 сентября одного года по 1 мая другого). Обучение по моделям осуществляется логопедом три раза в неделю, через день. Кроме того, логопед предлагает воспитателю отработать ряд моделей.

На первом этапе обучения, продолжительность которого равна 1,5 месяца (всего 19 занятий), основной целью являются уточнение и расширение словаря детей путем активизации их деятельности. Основными моделями являются модели типа: «это кукла», «ребенок играет* (П + С). В качестве основной формы, с помощью которой закрепляется словарь, используется диалогическая речь. Логопед знакомит детей с формой вопроса и ответа. Вопрос задают либо по картинке, либо по предметам, взятым из окружающей, но конкретной действительности. Ответ дается сначала хором, а затем один ребенок спрашивает, другой отвечает, например: Что это? — Это тумбочка. Это тумбочка? — Да, это тумбочка. Мальчик играет? — Да, мальчик играет и др.

В зависимости от темы программы в данные модели вместо одной группы слов предлагается другая, например: Это конверт, марка, письмо. Мальчик прыгает, бегает. Девочка поет, танцует и т. д. Постепенно структура предложения при ответе детей усложняется, например: 1) Это люстра? (Показывает на лампу.) — Нет, это не люстра.

3) Мальчик играет? — Нет. не играет. И наконец: 1) Нет, это не люстра, а настольная лампа. 2) Нет, маленький мальчик не играет, а поет и т. д.

Ведущими на первом этапе обучения являются две обобщающие формы суждений, равные утвердительным и отрицательным предложением. Развитие и активизация словарного запаса детей происходит в основном за счет имен существительных, частично за счет прилагательных, а также глаголов, которые отрабатываются в основном на третьем этапе, когда дети овладевают моделями словосочетаний.

Второй этап (1 мес., 12 занятий) — формирование предложной модели. Основная цель этапа — уточнить и развить пространственные представления детей с помощью отработки предлогов, являющихся одним из важных средств управления именами существительными. На этом этапе основным является расширение модели (П + С) типа Ребенок играет за счет моделей предложного словосочетания. При этом используется та же форма диалогической речи, что и на первом этапе. В течение месяца в форме диалогической речи с предлогами в, на, за, над, около, у дети «пропускают* все ранее изученные слова, а также и новые, т. е. имена существительные, а отчасти и глаголы, обозначающие действия предметов. Ответ детей может быть полным и неполным. Например: Лежит где (письмо?) — На столе, под столом, около стола. Достает откуда (письмо почтальон)? — Из сумки, из ящика, из машины. И наряду с этим: Письмо лежит на столе, в столе и т. д. В зависимости от ситуации, создаваемой логопедом или детьми, приходится изменять форму ответа.

На третьем этапе (4 мес., 54 занятия) у детей формируется умение устанавливать лексико-грамматические отношения с помощью моделей словосочетаний. Нами были выделены основные модели и их разновидности. Под основной моделью словосочетания мы понимаем его структурную основу, выраженную взятым в исходной форме стержнем — подчиняющим словом, которое требует определенного согласования, управления и примыкания. В связи с этим было выделено три группы основных моделей, которые мы назвали большими типами.

Основных моделей по типу управления может быть столько, сколько глаголов разного управления. Например, в теме «Почта*: опускаем письмо, пишем детям, разговариваем с детьми, вспоминаем о письмах и т. д. Основных моделей по типу согласования может быть столько, сколько различий имеется по родам, числам и падежам у имен существительных. Например, по теме «Весна*: голубое, чистое небо; грязный, черный, желтый, мокрый снег; звонкая капель; наша березка и др. Основных моделей по типу примыкания может быть столько, сколько словосочетаний глагол способен образовать с наречием, например: тихо разговариваем, приехали сюда, живем здесь и др.

Разновидность модели — это ее расширение или усложнение за счет изменения главным образом исходной формы стержневого слова, а иногда и зависимых слов, например в управлении за счет присоединения приставки, меняющей, а иногда и не меняющей лексическое значение данного слова: пускать — основная модель; отпускать, выпускать, запускать — ее разновидности. В обучении не стоит задача овладеть конечным числом моделей. Важно на основании структурных нарушений, имеющихся у детей, уточнить принцип выбора моделей и исходя из этого определить темы и упражнения для усвоения детьми элементарных закономерностей связи слов в моделях словосочетаний, а затем и в моделях предложений.

На третьем этапе основное внимание было уделено формированию умения и навыка у детей правильно выбирать слова и ставить их в правильной грамматической форме. Логопед поочередно вынимает из ящика фрукты и спрашивает. Что я кладу на стол? Дети (хором): Грушу, сливу, яблоко и т. д.

Логопед дает инструкцию, а затем вызывает к себе кого- либо из детей: Что показывает Рая? Дети хором отвечают: Яблоко, сливу, грушу.

Рая убирает фрукты со стола и достает овощи. Логопед спрашивает детей: Чего теперь много на столе? Дети: мор кови, капусты, свеклы и т. д.

Так же отрабатывалась модель управления, которая часто нарушается детьми, например: Чего у нас много на столе? — Яблок, слив, груш, вишен и др.

Дети учатся пользоваться моделями различных словосочетаний. Основными вопросами, с помощью которых закрепляются грамматические формы, являются вопросы косвенных падежей. Вопросы ставятся от стержневых слов разного типа словосочетаний. При этом учитывается не только частность глагола (как стержневого слова большинства словосочетаний), но и частотность употребления падежей имен существительных в устной речи, а также характер речевых нарушений у детей.

Кроме того, с целью закрепления грамматических форм связи слов в пределах темы используются две формы суждений (равных предложениям), применяемые на первом и втором этапах.

Снимая с макетов деревьев фрукты, логопед спрашивает: Что мы сорвали с дерева? Дети: Мы сорвали яблоко и грушу.

Снимая апельсин и мандарин, логопед спрашивает: Разве мы сорвали грушу и сливу? Дети: Нет, мы сорвали не грушу и сливу, а апельсин и мандарин и т. п.

Однако основным на этом этапе является не предложение, а словосочетание и его отработка. Предложение же выполняет роль того подспорья, без которого немыслима связная речь.

Таким образом, хоровые многократные проговаривания, состоящие из повторения одних и тех же форм связи слов, подобранных в определенной системе по каждой теме, значительно облегчают усвоение детьми моделей словосочетаний. Дети довольно быстро овладевают подобной формой связи и свободно начинают пользоваться ею в речи. Этому в значительной степени способствует то, что после 3—5 занятий на каждом из них кроме основной задачи дается задание составить подобные модели по аналогии с помощью

подставных картинок-таблиц. Составление образцов по аналогии постепенно усложняется. Например, сначала логопед дает задание составить модель словосочетания по типу управления: глагол + существительное и глагол + наречие. Например, сначала отрабатывается модель словосочетаний типа достаю письмо, газету и т. д., затем модель типа достаю из ящика, из стола и т. д. и, наконец, — достаю около дома и т. д.

Итак, третий этап характеризуется формированием у детей моделей словосочетаний, с помощью которых они овладевают механизмом соединения слов. За счет отработанных словосочетаний дети расширяют и усложняют структурные основы предложения. Вот почему этот этап считается основным, а по времени является самым продолжительным.

Своеобразие четвертого этапа модельного обучения (1,5 мес., 18 занятий) состоит в закономерном переходе от моделей словосочетаний к включению их в модели предложений. Элементарной структурой предложения дети начинают пользоваться с первого этапа обучения. На четвертом этапе эта конструкция усложняется и расширяется за счет моделей словосочетаний. Для обучения выделяются два типа основных моделей, соответствующих простым предложениям: I. Это ребенок; II. Ребенок играет. Кроме того, был выделен третий тип модели: III. Нет игрушек.

С помощью первой группы моделей (Это ребенок), которой дети особенно широко пользовались на первом этапе, уточнялись число и род имен существительных, а затем и зависимость от них имен прилагательных и местоимений. С помощью второй группы моделей (Ребенок играет), которая становится основой на четвертом этапе, отрабатывалось 1, 2 и 3-е лицо единственного и множественного числа глагола (согласование сказуемого с подлежащим) настоящего времени, а затем и согласование в роде сказуемого, выраженного глаголом прошедшего времени, с подлежащим. С помощью третьей группы моделей (Нет игрушек) отрабатывалась часто нарушаемая детьми форма родительного падежа имен существительных единственного и множественного числа.

Под разновидностью исходной модели предложения понимают расширение и усложнение ее структурных основ за счет введения новых слов.

Ядром разновидности модели предложения в пределах темы является высокочастотный глагол.

Следует различать и структурную связь глагола, которая равна нулю. Это характерно для некоторых непереходных глаголов, например для безличных глаголов, которые не являются самостоятельной структурной единицей, и для некоторых возвратных глаголов.

Необходимо также выделять сказуемые с одним местом связи в предложении (например, Мальчик играет и др.), а также сказуемые двухместные, т. е. с двумя местами связи (например: Мальчик читает книгу; Мальчик разговаривает с сестренкой и др.), и наконец, трехместные (например: Мальчик дает книгу сестренке и др.).

Что касается определений и тех обстоятельств, которые не образуют со сказуемым словосочетаний, то они в основном не влияют на структуру предложений. Первые могут присоединяться при любом подлежащем, обозначающем как субъект, так и объект, на который направлено действие. Вторые могут присоединяться везде, где это возможно. Если распространение сказуемого за счет обстоятельств, например, образа действия и места (а подлежащего за счет определения) является необходимым, то речь идет о распространении структурных основ предложения за счет моделей словосочетаний, выраженных сказуемым + обстоятельство, подлежащим + определение. Если же распространение не является обязательным, а лишь только возможным, тогда оно осуществляется за счет слов и возможностей сочетаемости их, которые называются свободноприсоединяемыми конструкциями.

Структура основы второго типа предложений (предложение типа Мальчик играет) может быть расширена и усложнена за счет моделей словосочетаний по типу согласования, управления и примыкания. Выделяются две группы моделей: модель с переходными глаголами и модель с непереходными глаголами. Иначе говоря, в зависимости от лексического значения глагол может быть переходным и непереходным.

Распространение сказуемого, выраженного переходным глаголом, может происходить за счет прямого дополнения, образующего со сказуемым единое словосочетание, так как

переходный глагол без него оказывается семантически неполноценным. Переходный глагол в данном случае имеет две связи (двухместную структурную связь), например: Мальчик ловит рыбу. Кроме того, двухместную и трехместную связь могут иметь сказуемые, выраженные глаголом с косвенным дополнением в родительном, дательном и творительном падежах без предлога и с предлогами, например: Мальчик лишился покоя; Мальчик разговаривает с матерью (двухместная связь); Мальчик дает книгу матери (трехместная связь) и т. д.

Следовательно, распространение предложения может происходить также за счет косвенного дополнения, образующего с глаголом словосочетание (например: давать книгу — мальчик дает книгу девочке), за счет некоторых обстоятельств, с которыми переходный глагол также образовал словосочетание (например: Мальчик тихо разговаривает; Мальчик ушел из детского дома и др.).

Рассмотрим на примере модель предложения второго основного типа с переходным глаголом как структурным центром предложения, усложненную и расширенную за счет моделей словосочетаний по типу согласования, управления и примыкания: Мальчик поет — П + С. Большой мальчик поет — (опр.) П + С. Большой мальчик поет песню — (опр.) П + С + Д. Большой мальчик поет красивую песню — (опр.) П + + С + (опр.) Д. Мальчик поет красивую песню маме — П + С + (опр.)

Дг* Большой мальчик поет красивую песню своей маме — (опр.) П + С + об. обр. д. + (опр.) Д, + (опр.) Д2. Большой мальчик поет тихо красивую песню своей маме — (опр.) П + С + об. обр. д. + (опр.) Д, + (опр.) Д2. Большой мальчик поет тихо здесь красивую песню своей маме — (опр.) П + С + об. обр. д. + об. м. + (опр.) Д, + (опр.) Д2.

Кроме моделей с переходными глаголами мы выделяем модели с непереходными глаголами, образующими нулевую и одноместную связь. Сюда относятся возвратные и некоторые невозвратные глаголы. Распространение этих глаголов (а следовательно, и модели предложения с этими глаголами) не было необходимым ни с точки зрения семантической, ни с точки зрения грамматической. Если оно и могло происходить, то и за счет возможности сочетаемости слов.

Представим в общем виде модель предложения с непереходным глаголом: Мальчик разговаривает — П 4- С. Большой мальчик разговаривает — (опр.) П + С. Большой мальчик разговаривает вечером — (опр.) П + + С + об. в.

А также наряду с этим: Мальчик идет — П + С. Большой мальчик идет — (опр.) П + С. Большой мальчик идет с сестрой — (опр.)П + С + Д (косвенное дополнение, которое с глаголом словосочетаний не образует). Большой мальчик идет со своей сестрой — (опр.) П + + С -I- (опр.) Д. Большой мальчик идет вечером со своей сестрой — (опр.) П + С + об. в. + (опр.) Д.

Таким образом, основной единицей обучения на четвертом этапе была модельная фраза, в которой сказуемое- глагол является связующим звеном и его структурным центром. Моделей предложений было столько, сколько высокочастотных глаголов разного типа имелось в пределах планируемых тем.

Третья группа основной модели предложения могла быть расширена за счет моделей словосочетаний по типу согласования, управления и примыкания. Она могла выглядеть следующим образом: Нет груш; Нет больших спелых груш; У нас нет сочных груш; Дома у нас нет больших спелых груш и т. д.

На последнем этапе обучения детям предлагаются различные виды упражнений не только по аналогии с речевыми образцами, но и без нее. С этой целью выполнялись упражнения как в форме ответов на одни и те же вопросы: Кто (что) это? Чего не стало в саду? и др., так и в форме игры: Кто лучше и больше придумает предложений по теме «Весна», по картине «Грачи прилетели» Соврасова? и др.

Методика модельного обучения, применяемая нами в экспериментальной группе, позволяет значительно ускорить процесс формирования предложения у детей с задержкой речи, т. е. делает этот процесс более интенсивным. Основное преимущество данной методики состояло в том, что она была построена на многократном повторении одних и тех же образцов. Вопросно-ответная форма, широко используемая на всех этапах обучения, способствовала оперативной и своевременной, дифференцированной и постоянной проверке качества полученных детьми знаний.

Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. — М., 1975. — С. 81— 88.

<< | >>
Источник: Под ред. Л.С. Волковой. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для  логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов. 2007

Еще по теме Модельное обучение речевымнавыкам старших дошкольниковс задержкой речи:

  1. Реализация программ профессиональной даптации учащихся на этапах перехода из школы в систему профессионального обучения, в процессе профессионального обучения, завершения обучения и вхождения в трудовую деятельность
  2. ЛЕКЦИЯ III. Сущность обучения. Современные теории и модели обучения
  3. Пример 5.7 ПОТЕНЦИАЛ НЕКОТОРЫХ ПОПУЛЯРНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ОТНОШЕНИИ ПЕРЕНОСА ОБУЧЕНИЯ
  4. Глава 5 ДО ТРЕХ И СТАРШЕ
  5. И «дед», и «старший брат»
  6. ПЛИНИЙ СТАРШИЙ (23—79 гг. н. э.)
  7. Глава 32 [Почитание старших]
  8. ЭКСПАНСИОНИСТСКАЯ ПОЛИТИКА ИМПЕРИИ СТАРШИХ ХАНЬ
  9. Катон Старший и его эпоха
  10. Из книги «Предметы обучения в народной школе» (методика обучения грамоте, арифметике и другим предметам)
  11. МЕСТНЫЕ СТАТЬИ В КОРМЧЕЙ СТАРШЕГО ВИДА
  12. ГЛАВА II КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  13. ТРЕТЬЯ СТУПЕНЬ ОБУЧЕНИЯ - Творческая мастерская О работе третьей ступени обучения рассказывает культуролог-искусствовед, методист Л.В. Кузнецова
  14. ГЛАВА IV О РЕЧИ
  15. СТАТЬИ И РЕЧИ
  16. РЕЧИ – САМОТАКОВОСТЬ
  17. 53. Виды речи