<<
>>

             2. Методика работы над преодолением алалии с ведущим нарушением функции повторения

При данной форме алалии нарушение повторения не бывает связано ни с артикуляторной апраксией, ни с тем, что затруднено переключение от одного артикуляторного движения к другому.

Выше было сказано, что эта форма ала- лии имеет характер амнестической, моторной или сенсомо- торной и проявляется в избирательном недоразвитии фонематической системы. Речевое расстройство сопровождается относительно легко выраженным агностико-апрактическим нарушением, проявляющимся в затруднениях при вызывании четких представлений о предметах, главным образом о пространственных соотношениях между частями предметов. Таким образом, при указанной форме алалии надо работать не только над воспитанием речи, но и над преодолением агностико-апрактического расстройства. Указанные два раздела работы методически должны быть тесно между собою увязаны. Обучение речи начинается с воспитания навыков слуховой дифференциации и осмысления слов без повторения их. Слуховая и смысловая дифференциация слов воспитывается путем установления связей между реальными предметами (или рисунками предметов) и их названиями. Работа проводится систематично с соблюдением перехода от более легких к более трудным дифференцировкам. Смысловые и слуховые дифференцировки слов уточняются и закрепляются путем упражнений в самостоятельной зарисовке названных педагогом предметов. Одновременно начинается работа над формированием системы представлений о фонемах путем формирования навыка фонематического анализа слов и над воспитанием навыка осмысления предложений. Прежде всего воспитывается навык осмысления побудительных предложений. Таким образом, параллельно с работой над формированием фонематической системы начинается работа над формированием грамматических систем, которые при алалии с ведущим нарушением повторения бывают недоразвиты вторично.

Вызывание экспрессивной речи становится возможным тогда, когда образуются обобщения, соответствующие фонемам, и станет возможным осмысление речи окружающих.

Экспрессивная речь формируется путем воспитания навыков повторения и самостоятельного называния слов. Вызываются представления о предметах и фонематических структурах соответствующих им слов. Ребенок рисует предмет, затем ему показывают этот предмет, ребенок его ощупывает. На фоне такой активации представлений о предметах начинается работа над воспитанием навыка повторения слов, которые педагог вначале произносит по слогам с паузой после каждого слога. Ребенок повторяет за педагогом слог за слогом. После того как слово будет таким образом несколько раз повторено, ребенка заставляют назвать предмет самостоятельно.

Известно, что в процессе нормального формирования фонематической системы должны быть выделены два этапа: формирование элементарных форм фонематического анализа в дошкольный период, воспитание высших форм фонематического анализа во время обучения грамоте [Н.Х. Швач- кин, 1941,1947; Р.Е. Левина, 1940,1958; А.Н. Гвоздев, 1927, 1947; В.К. Орфинская, 1946; и др.]. При исследовании мы исходили из следующих предпосылок. Обучение грамоте детей с избирательным недоразвитием фонематической системы затруднено главным образом потому, что у них нарушено формирование элементарных форм фонематического анализа и затруднена слухо-произносительная дифференциация звуков речи. В программе обучения детей с избирательным недоразвитием фонематической системы, связанным с неполноценностью речедвигательного анализатора, должны быть предусмотрены два раздела: а) подготовительное обучение, задачей которого является воспитание элементарных форм фонематического анализа слов и слуховой дифференциации звуков речи, и б) прохождение букваря.

В соответствии со сказанным определены содержание и методы работы подготовительного обучения, составление букваря и определение методов его прохождения.

Во время педагогического эксперимента работа по подготовке нами детей к обучению их грамоте строилась с учетом выделенных В.К. Орфинской принципов построения дифференцированной методики воспитания фонематической системы у алаликов.

В результате исследования установлено следующее.

• 1. Во время подготовительного обучения, программа которого может быть пройдена в течение двух — двух с половиной четвертей, создаются условия для дальнейшей работы над воспитанием высших форм фонематического анализа в процессе овладения грамотой по аналитико-синтетическому методу. Из сказанного видно, что подготовительное обучение является наиболее специфичным и наиболее ответственным этапом обучения грамоте анартриков (дизартриков) и моторных алали- ков с избирательным недоразвитием фонематической системы. Было установлено, что при подготовке этих детей к обучению грамоте особое внимание приходится обращать на воспитание элементарных форм фонематического анализа, прежде всего на воспитание навыка сопоставления слов по выделенным на их фоне звукам. Методика работы по воспитанию навыка фонематического сопоставления слов для всех групп исследованных нами детей строится одинаково, однако при апрактической моторной алалии этот навык воспитывается гораздо легче, чем при моторной алалии с ведущим расстройством фонематического анализа. Еще легче воспитывается этот навык у детей-анартриков. Независимо от уровня нарушения речедвигательного анализатора у всех детей с грубо недоразвитой фонематической системой воспитание навыка фонематического сопоставления слов нужно начинать с упражнений в сопоставлении слов по грамматическим признакам. Обосновано это тем, что при сопоставлении слов по грамматическим признакам звуковое сопоставление поддерживается смысловым, что облегчает образование звуковых обобщений. Из сказанного следует, что упражнения в сопоставлении слов по грамматическим признакам нужно начинать с сопоставления по таким грамматическим признакам, значение которых легко объяснить. Исследователи детской речих[Н.Х. Швачкин, 1941,1948; А.Н. Гвоздев, 1947; и др.] показали, что у маленьких детей дифференциация гласных воспитывается раньше, чем дифференциация согласных. Поэтому воспитание навыка звукового сопоставления слов следует начинать с упражнений в сопоставлении их по таким легким для осмысления грамматическим признакам, которые выражаются гласными.

Мы рекомендуем начинать эту работу с сопоставления грамматических форм именительного падежа единственного и множественного числа 1-го и 2-го склонений. При исследовании процесса нормального формирования фонематической системы В.К. Орфинской были обнаружены следующие особенности восприятия слога дошкольниками: когда становится возможным расчленение слова на слоги,

обнаруживаются две формы выделения слогов из слов — слог называется целиком, называется только согласная слога; это объясняется тем, что слог воспринимается дошкольниками как неделимое целое, основным стержнем которого является согласный. Учитывая указанную закономерность, приходится обращать особое внимание на упражнения в сопоставлении слов по согласным. У нормально развивающихся детей навык фонематического сопоставления слов формируется на основании согласованной работы речедвигательного и слухового анализаторов. Опыт показал, что при формировании этого навыка у моторных алаликов и анартриков вначале приходится опираться только на слуховой анализатор. Использование произношения не только не ускоряет, но даже тормозит воспитание навыка. Прежде всего дети учатся выделять фонемы на фоне произносимых педагогом воспринимаемых по слуху слов. На фоне одних из названных слов педагог выделяет, т. е. усиливает и удлиняет, звуки одного типа, напримерр, на фоне других выделяет звуки другого типа, например с. Детей учат сопоставлять услышанные слова по выделенным на фоне их звукам и таким образом формируют у них обобщения, соответствующие фонемам. Выделяя звуки на фоне слов, мы обращаем внимание детей на те признаки, которыми определяются эти обобщения, и таким образом облегчаем их образование. Последовательность, в которой формируются обобщения, соответствующие согласным фонемам, определяется следующими их признаками: дети учатся противопоставлять слова по щелевым согласным, которые легко протянуть. Сначала воспитываются обобщенные противопоставления по резко различающимся щелевым согласным, например по р и щ или с и р и т.

д. После этого становится возможным и противопоставление по трудным для различения согласным, например согласным с и ш. Принимается следующая последовательность воспитания элементарных форм фонематического анализа слов: а) образуются фонематические обобщения на основании сопоставления по двум резко различающимся фонемам; воспитываются навыки; б) систематизации слов по одной выделенной на фоне их фонеме; в) одновременного учета двух входящих в слово фонем; г) систематизации по одной фонеме

¦

самостоятельно припоминаемых слов (названий показанных картинок); д) самостоятельного придумывания слов с указанной фонемой; е) проводится работа над уточнением представлений о фонематических структурах слов путем упражнений в дифференциации и систематизации слов по трудным для различения согласным; ж) детей учат определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине»,

¦ в конце»; з) дифференцировать и систематизировать слова по слоговому ритму (количеству слогов, месту ударения); и) учат расчленять слова на слоги. На каждом из перечисленных этапов работы по формированию фонематического анализа слов навык вырабатывается в обобщенном виде, т. е. на каждом этапе работы воспитывается навык фонематического анализа любых слов не только тех, которые использовались во время занятий. Для этого нужно во время упражнений использовать как можно больше разных примеров, не задерживаясь долго на повторении одних и тех же слов. Методика вызывания речи дифференцируется в зависимости от формы ее недоразвития: при алалии с ведущим расстройством фонематического анализа основным средством вызывания речи является формирование расчлененных представлений о фонематических структурах слов путем воспитания навыка фонематического анализа их. При апрактической алалии и анартрии (дизартрии) одними упражнениями в фонематическом анализе слов речь не вызывается; у детей, страдающих такими речевыми расстройствами, должны быть воспитаны зрительные представления об артикуляторных движениях и слухо-зрительные обобщения, соответствующие фонемам.

При апрактической алалии таким путем вызывают намеренное произношение, в результате чего становится возможной речь. При анартрии для вызывания речи нужны артикуляторные упражнения перед зеркалом.

Как известно, у моторных алаликов и анартриков наблюдается резкое расхождение между их пассивным и активным словарем (между словарем осмысляемых и самостоятельно произносимых слов). При работе над вызыванием речи и воспитанием навыков фонематического анализа слов необходимо опираться на пассивный, а не на активный словарь. Таким путем пассивный словарь переводится в активный.

¦

После того как вся указанная программа будет проработана, подготовительное обучение заканчивается и начинается работа над букварем.

В процессе педагогического эксперимента было разработано методическое пособие для педагогов по подготовке к обучению грамоте детей-анартриков (дизартриков) и моторных алаликов с избирательным недоразвитием фонематической системы. Это пособие, в котором отражены все перечисленное выше этапы такого подготовительного обучения, приведено ниже.

<< | >>
Источник: Под ред. Л.С. Волковой. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для  логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов. 2007

Еще по теме              2. Методика работы над преодолением алалии с ведущим нарушением функции повторения:

  1. 4. НАРУШЕНИЯ ВЫДЕЛИТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ
  2. Глава Последняя. Работа над ошибками
  3. О работе над биографией как общении с ее героем
  4. Теперь переходим к Вашей работе над докторской диссертацией...
  5. РАБОТА НАД БИОГРАФИЕЙ - ЭТО ОБЩЕНИЕ С ТЕМ, О КОМ ПИШЕШЬ8
  6. К.А.БАБИЯНЦ. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ (семестровый курс лекций), 2008
  7. ОБЗОР СПИСКОВ КОРМЧИХ. МЕТОДИКА И ЗАДАЧИ РАБОТЫ
  8. РОСТОВ И ВЛАДИМИР СУЗДАЛЬСКИЙ КАК ВОЗМОЖНЫЕ ЦЕНТРЫ ЗАВЕРШЕНИЯ РАБОТЫ НАД РУССКОЙ КОРМЧЕЙ В 1279—1280 ГОДАХ
  9. Б. Повторение ответов, данных в первом томе
  10. КРАТКОЕ ПОВТОРЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ
  11. 11. Философия как прояснение механизмов языка и его смысловых функции по работе J1. Витгенштейна «Философские исследования»
  12. И.Г. ХОМЯКОВА. ОСНОВЫ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ. МЕТОДОЛОГИЯ И Методика научных исследований Учебное пособие, 2013
  13. 2.3.5.2.4. Как право собственности, так и другие нарушенные вещные права защищаются путем либо истребования имущества из чужого незаконного владения (виндикационный иск), либо требования по суду устранения нарушений прав собственников, даже если эти нарушения и не были соединены с лишением владения (негаторный иск)
  14. 4.4.4. Методика «Климат» (модифицированный вариант методики Б. Д. Парыгина)
  15. 3. 1. Выбор себя. От методики спасения к методике самореализации
  16. ПРИЛОЖЕНИЕ 4 ЦЕЛЕВЫЕ ФУНКЦИИ СНИЖЕНИЯ ЭНЕРГЕТИЧЕСКИХ ЗАТРАТ ДЛЯ РАЗЛИЧНЫХ РЕЖИМОВ РАБОТЫ УСТАНОВКИ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ОПТИМАЛЬНЫХ ЗНАЧЕНИЙ УПРАВЛЯЮЩИХ ПАРАМЕТРОВ
  17. СВЯЗЬ ИЗВЕРЖЕНИЙ С ВЫСОТОЙ БАРОМЕТРА. ПРИЧИНЫ ПОВТОРЕНИЯ ИЗВЕРЖЕНИЙ
  18. II. МЕТОДЫ (МЕТОДИКИ) ПАТОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ МЕТОДИКИ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ВНИМАНИЯ И СЕНСОМОТОРНЫХ РЕАКЦИЙ
  19. Первичная функция и вспомогательные функции
  20. 1. Ведущие политики