<<
>>

Дифференциация и классификация слов по ритмическим компонентам и расчленение их на слоги

Воспитание указанных навыков является последним разделом программы по подготовке моторных алаликов к обучению грамоте.

Работа над воспитанием навыка определения количества

слогов в слове начинается тогда же, когда начинаются упражнения в классификации слов по выделенным на фоне их фонемам.

Дети учатся определять хлопками количество слогов в слове и подсчитывают количество хлопков. Педагог произносит вначале слова, скандируя их, например произносит по слогам слово ма ма. Каждый раз произнесение слога сопровождается ударом в ладоши. Подражая педагогу, дети определяют хлопками количество слогов. Затем педагог спрашивает? «Сколько ударов?» Определяя количество хлопков (т. е. слогов), дети или называют соответствующее число (один, два, три), или показывают соответствующее количество палочек. В дальнейшем дети уже самостоятельно опре-

1

'Ч деляют хлопками количество слогов в произнесенных педагогом словах. Вначале педагог произносит слова, скандируя

их, в дальнейшем дети учатся определять количество слогов в слитно произносимых словах.

Работа над воспитанием навыка расчленения слов на слоги и выделения ударного слога может быть начата только после того, как дети научатся определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова*, «в середине*, «в конце*.

Сначала дети учатся раскладывать слова на слоги. Упражнения проводят так: педагог произносит слово, дети определяют количество слогов в нем. Педагог знакомит детей с приемом графического определения слоговой схемы слова: слоги определяются черточками — сколько слогов, столько черточек. Дети упражняются в самостоятельной записи графических схем, соответствующих произносимым педагогом словам. После такой подготовительной работы можно переходить к следующему: педагог называет какое-нибудь слово, например барабан. Дети записывают на доске графическую слоговую схему этого слова.

Педагог повторяет слово, выделяя сначала первый, затем второй, затем третий слог и определяет место слога в слове по графической слоговой схеме. Произносит: баа-рабан и показывает первую черточку; произносит: ба-раа-бан, и показывает вторую черточку слоговой схемы слова; произносит: бара-баан и показывает третью черточку слоговой схемы слова. Педагог еще раз повторяет слово барабан, выделяя на фоне его то один, то другой слог, дети определяют положение слога в слове по схеме: ¦ баа-рабан — где ба?*, *ба-раа-бан — где ра? * и т. д. Произносится новое слово, например, баран. Дети записывают на доске слоговую схему слова. Педагог выделяет на фоне слова первый слог баа ран, дети определяют положение слога в слове по схеме, педагог выделяет второй слог: ба-раан, дети определяют положение слога по графической схеме. Педагог показывает на первую черточку слоговой схемы и спрашивает: *Что произносится первое*? Дети должны назвать первый слог. Педагог показывает на вторую черточку слоговой схемы и спрашивает: *Что второе?» Дети должны назвать второй слог. В дальнейшем дети сами придумывают слова, определяют их слоговые схемы, расчленяют слова на слоги и определяют положение слогов в слове по схеме.

Выделение ударного слога. Как известно, выделение ударного слога в слове затрудняет многих нормально развивающихся детей. У детей моторных алаликов этот навык воспитывается с особым трудом. Для воспитания у них этого навыка могут быть использованы следующие приемы: дети записывают на доске слоговую схему названного педагогом слова. Педагог повторяет это слово, скандируя его, ударный слог произносит утрированно сильно. Произнося слово, педагог отбивает хлопками слоговой ритм. Безударным слогам соответствуют слабые хлопки, ударному — сильный. Детям дается такая инструкция: «Слушайте и запоминайте, когда я ударю сильно*. Дети должны определить по слоговой схеме место ударного слога. В дальнейшем педагог произносит слова, не отбивая слогового ритма, но скандирует их и утрированно отчетливо выделяет ударный слог.

После этого он переходит к такому произношению, когда слово произносится слитно, на фоне его выделяется ударный слог. Дети определяют хлопками слоговой ритм произнесенных педагогом слов, выделяют ударные слоги особенно сильными хлопками и определяют место их по схеме.

В результате описанных упражнений воспитывается навык самостоятельного выделения ударного слога. Дети произносят слова, соответствующие показанным картинкам, отбивают их слоговой ритм, выделяют ударный слог и определяют место его по схеме.

Эксперимент показал, что описанная программа подготовительного обучения с детьми-анартриками может быть проработана скорее, чем с моторными алаликами; особенно долго приходится готовить к обучению грамоте детей, страдающих моторной алалией с ведущим нарушением фонематического анализа.

Когда программа подготовительного обучения закончена, нужно переходить к прохождению букваря. Опыт показал, что после подготовительного обучения моторные алалики и анартрики усваивают грамоту без особых затруднений. Однако темпы прохождения ими букваря вначале должны быть значительно замедленны по сравнению с массовой школой. Особенно медленно прорабатывается букварь в классе для детей с рано приобретенной анартрией.

Таким образом, обнаруживается следующее различие в обучении грамоте анартриков и моторных алаликов: детей- анартриков к обучению грамоте можно подготовить скорее.

чем моторных алаликов, в то же время букварь должен прорабатываться с ними медленнее, чем с моторными алаликами. Кроме указанной должен быть учтен ряд других особенностей работы над букварем в классах для анартриков и моторных алаликов: порядок прохождения звуко-букв отличается от порядка воспитания обобщений, соответствующих фонемам, выделяемым на фоне слов в добукварный период. Это объясняется следующими особенностями построения работы на одном и другом этапах обучения грамоте. В добукварный период учитываются только звуковые качества выделяемых на фоне слов фонем. Фонематический состав слова в целом не учитывается.

В букварный период учитываются не только акустические, но и произносительные качества фонем, учитываются также оптические особенности соответствующих фонемам букв и фонематический состав слова в целом.

Таким образом, порядок прохождения звуко-букв в классах для моторных алаликов в анартриков определяется следующими общими принципами: учитывается, какие фонемы являются более выгодными для выделения на фоне слов и для вычленения из слова; какие слуховые и произносительные дифференцировки воспитываются у этих детей легче, какие труднее. При определении последовательности прохождения согласных звуко-букв учитывается также и то, как часто и в каких словах встречается та или другая звуко-бук- ва, т. е. учитывается возможность работы по закреплению навыка чтения с выделенной звуко-буквой.

Программа прохождения букваря моторными алаликами и анартриками должна быть тесно увязана с программой логопедической работы. Каждый урок по выделению новой звуко-буквы должен быть предварительно подготовлен на уроках коррекции речи. Вначале отрабатывают слуховые, а затем и произносительные дифференцировки, отличающие вновь выделяемую фонему от всех выделенных ранее. Особое внимание обращается на воспитание слуховых дифференцировок. В некоторых случаях при прохождении букваря приходится мириться с недостаточно четкой произносительной дифференцировкой прорабатываемых звуко-букв, нечеткой слуховой дифференциации их допускать нельзя.

Из сказанного видно, что для моторных алаликов и анарт- риков должен быть предусмотрен особый букварь, отличный от букваря массовой школы. Кроме того, наше исследование показало, что порядок прохождения звуко-букв моторными алаликами и анартриками также должен быть дифференцирован. Последнее обусловлено тем, что при этих формах недоразвития речи должна по-разному строиться работа над воспитанием произношения. При моторной алалии с ведущим нарушением фонематического анализа в букварный период должно быть воспитано правильное произношение и четкие произносительные и слуховые дифференцировки прорабатываемых фонем.

У детей-анартриков (дизартриков) при прохождении букваря должны быть воспитаны четкие слуховые дифференцировки выделяемых фонем, произносительные дифференцировки некоторых из них остаются неточными, произношение остается грубо дефектным. При обучении грамоте детей-анартриков должны быть учтены особые трудности, возникающие при обучении их произношению, и особые закономерности методики планирования этой работы.

У детей, страдающих моторной апрактической алалией, в букварный период должны быть воспитаны четкие слуховые дифференцировки выделяемых фонем. Воспитание же четких произносительных дифференцировок их у некоторых детей этой группы может быть очень затруднено. У таких детей должны быть воспитаны не только слуховые, но и зрительные дифференцировки прорабатываемых фонем.

Развитие мышления и речи у аномальных детей.

Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. — Л.,

1963. — Т. 256. — С. 241—295.

<< | >>
Источник: Под ред. Л.С. Волковой. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для  логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов. 2007

Еще по теме Дифференциация и классификация слов по ритмическим компонентам и расчленение их на слоги:

  1. Д.А. СтолыпинНЕСКОЛЬКО СЛОВ О КЛАССИФИКАЦИИ НАУК ОГЮСТА КОНТА И ЗНАЧЕНИЕ ЕЕ ДЛЯ СОЦИАЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
  2. РАЗДЕЛЫ 158 и 159. ПОСТРОЕНИЕ БОЕВЫХ ПОРЯДКОВ В ВИДЕ РОВНОГО, НЕРОВНОГО, КОЛЬЦЕВОГО И РАСЧЛЕНЕННОГО И ПРОТИВОПОСТРОЕНИЕ ИМ1
  3. Лекция 14 МЕТРИКА РИТМИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ СТИХА
  4. 1.4. Предпосылки существования циклов дифференциации — интеграции. Циклы дифференциации — интеграции как циклы (витки) глобализации
  5. НАРОДНАЯ РИТМИЧЕСКАЯ ОСНОВА КНИЖНОГО СТИЛЯ: ДАНИИЛ ЗАТОЧНИК
  6. Неофункционализм и споры о дифференциации
  7. ГЛАВА 2. ПЕРВЫЙ (АНТИЧНЫЙ) ЦИКЛ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ — ИНТЕГРАЦИИ
  8. ГЛАВА 3. ВТОРОЙ (СРЕДНЕВЕКОВЫЙ) ЦИКЛ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ — ИНТЕГРАЦИИ
  9. 4.2. Волна дифференциации третьего цикла
  10. 5.1. Общая структура волн дифференциации
  11. 2.2. Волна дифференциации первого цикла
  12. Теории дифференциации сексуальных ролей
  13. ТРАДИЦИОННЫЕ ОСНОВАНИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ПОЛОВЫХ РОЛЕЙ
  14. ГЛАВА 5. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЦИКЛОВ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ — ИНТЕГРАЦИИ: ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ
  15. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ АНАЛИЗА МЕЖРЕГИОНАЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ М. В. Морошкина