<<
>>

ОТНОШЕНИЯ МЕЖДУ РАЗВИТИЕМ И ОБУЧЕНИЕМ

              , Если мы назовем обучением любую форму когнитивного приобретения, то очевидно, что развитие будет состоять только из суммы или последовательности ситуаций научения.

Все же этот термин обыкновенно ограничивается обозначением только в основном экзогенных приобретений, где субъект или повторяет реакции параллельно повторению внешних последовательностей (кдк происходит в ситуации обусловливания), или открывает повторяющиеся последовательности, используя регулярные последовательности, генерируемые определенным устройством, не структурируя и не реорганизуя . их путем конструктивной поэтапной деятельности (инструментальное обучение.) Если мы примем это определение обучения, то возникает вопрос: является ли развитие только последовательностью выученных приобретений (что предполагало бы систематическую подчиненность субъекта объектам) или же обучение и развитие составляют два различных и раздельных источника знания? Также существует, конечно, и такая возможность, что всякое приобретение посредством обучения на деле представляет собой только часть, или фазу, самого развития, непредустановленным образом вызванную окружающей средой (что влечет за собой возможность локальных уклонений от «нормальных» креодов), которая тем не менее удерживает субъекта в общих рамках текущей стадии развития.

До того как обсуждать экспериментальные факты, нам бы хотелось упомянуть о талантливой бихевиористской попытке свести нашу теорию к теории научения Халла. Однако эффектом такого сведения Берлайн (1960) был обязан введению в теорию Халла двух новых понятий. Первое является генерализацией формулы стимул — реакция, возможность которой Халл предвидел, но не использовал. Второе, и более фундаментальное — это понятие «трансформирующиеся реакции», которые не ограничиваются повторением, но поддаются (таким же образом, что и «операции») обратимым трансформациям.

Обсуждая уравновешивание и регуляцию, Берлайн расширяет понятие внешних подкреплений, вводя возможность «внутренних подкреплений», таких, как чувство удивления или согласованности. Хо-

тя такие модификации теории Халла фундаментально изменяют ее структуру, они вовсе не обязательно должны быть достаточными для своих целей, ведь остается главный вопрос:              являются              ли              «трансформирующиеся

реакции» простыми копиями наблюдаемых внешних трансформаций объектов, или же сам субъект трансформирует объекты, действуя с ними? Главный пункт нашей теории состоит в том, что знание является результатом взаимодействий субъекта и объекта, которые богаче, чем то, что могут дать сами объекты. С другой стороны, теории, подобные теории Халла, сводят знание к простым «функциональным копиям», которые не обогащают реальности. Проблема, которую мы должны решить для объяснения когнитивного развития — это проблема инвенции, а не простого копирования. И ни генерализация стимула — реакции, ни введение трансформирующихся реакций не могут объяснить новизны, или инвенции. Напротив, понятия ассимиляции — аккомодации и операторных структур (которые создаются в результате деятельности субъекта, а не просто открываются) ориентированы на эту инвенциальную конструкцию, характеризующую все живое мышление.

Чтобы приблизить данное теоретическое введение к проблеме обучения и развития, нам бы хотелось указать, насколько характерным для стольких американских и советских психологов, граждан великих наций, намеренных изменить мир, является создание теорий обучения, сводящих знания к пассивной копии внешнего мира (Халл, Павлов и т. д.), тогда как человеческое мышление всегда изменяет реальность и выходит за ее пределы. Выдающиеся разделы математики (например, включающие гипотезу континуума) не имеют никакого аналога в физической реальности, и все математические методы приводят в результате к новым комбинациям, обогащающим реальность. Для того чтобы представить адекватное понятие обучения, прежде необходимо объяснить, как субъект ухитряется конструировать и изобретать, а яе просто повторять и копировать.

Несколько лет назад Международный центр генетической эпистемологии изучил две проблемы: 1) при каких условиях могут быть выучены логические структуры и тождественны ли эти условия условиям - научения эмпирическим последовательностям? 2) и, даже в Этом последнем случае (вероятностных или даже про-

извольных последовательностей), предполагает ли обучение свой логический аналог, например логику координации действий, существование которой может наблюдаться уже во время организации сенсомоторных схем.              „

Относительно первого пункта такие исследования, как работы Греко, Морфа и Смедслунда (1959), показали, что, для того чтобы построить логическую структуру и выучиться ее употреблению, субъект должен начать с другой, более элементарной логической структуры, которую он будет дифференцировать и дополнять. Другими словами, обучение не более чем часть когнитивного развития, которая облегчается или ускоряется опытом. Напротив, обучение в условиях внешнего подкрепления (т. е. разрешение субъекту наблюдать результаты проделанной им дедукции или выведение вербальной информации о них) производит или ничтожное изменение в логическом мышлении, или же изменение, поражающе краткосрочное и не сопровождающееся никаким реальным пониманием.

Например, Смедслунд обнаружил, что очень легко можно обучить детей сохранению веса, используя куски пластилина изменяющейся формы, постоянство веса которых может быть проверено с помощью весов, так как в этом случае простое повторение данных наблюдений облегает генерализацию. Но этого же процесса подкрепления наблюдениями ужб вовсе не достаточно для стимулирования приобретения транзитивности равных весов: А —С, если А = В и В = С. Другими словами, логическая структура сохранения (а Смедслунд проверил корреляцию между транзитивностью и операциональным сохранением) не приобретается тем же путем, что и физическое содержание этого сохранения.

Морф наблюдал тот же самый феномен при обучении детей квантификации включения:              Аlt;В, если

В=А+АХ. Спонтанно ребенок имеет тенденцию сравнивать часть А с дополнительной частью А1, причем всякий раз, когда внимание обращено на части В, В прекращает существовать как целое.

Напротив, предварительное знакомство с понятием пересечения классов облегчает обучение включению. Правда, датский психолог Конштамм (1956) попытался показать возможность обучить детей количественному превосходству целого над частью (В~gt;А) посредством

чисто дидактических и вербальных методов. Отсюда педагогические психологи, верящие, что с помощью педагогических методов возможно обучить чему угодно в каком угодно возрасте, рассматриваются как оптимисты, а психологи Женевской школы, утверждающие, что при всех обстоятельствах только адекватное спонтанное развитие делает возможным понимание, считаются пессимистами. Однако проводящаяся сейчас в Монреале Jlo- рандо и Пинаром проверка эксперимента Конштамма показывает, что все не так просто, как казалось (вербально обученные дети делали очень много ошибок при установлении отношений между А и Л1). Без труда можно понять, что учителя традиционной школы готовы называть любого верящего в их методы оптимистом, хотя, по нашему мнению, истинный оптимизм состоит в вере в возможности ребенка к инвенции. Будем также помнить, что всякий раз, когда мы преждевременно обучаем ребенка чему-то, что он мог бы открыть со временем для себя сам, мы тем самым лишаем его этого, а значит, лишаем и полного понимания данного предмета. Это, конечно же, не означает, что учителям не следует разрабатывать экспериментальные ситуации, стимулирующие творческие способности учеников.

В отношении второй проблемы, упомянутой нами, Маталон и Апостел показали, что все обучение, и даже эмпирическое, включает логику. Это справедливо в смысле организации действий субъекта в противоположность непосредственному восприятию экспериментального материала, более того, Апостел начал анализировать алгебру процесса обучения и ее необходимые базисные операции. Продолжая эти исследования, выполненные в международном центре генетической эпистемологии — в Женеве, Инельдер со своими коллегами Бовэ и Синклер (1967), а позднее в Монреале Лорандо со своими коллегами провели более детальные эксперименты. Целью их исследований было выделить различные факторы, которые могут облегчить операциональные приобретения и установить возможные отношения между факторами, включенными в «естественные» конструкции одних и тех же понятий (например, понятие «сохранение» в течение спонтанного развития).

Например, один из экспериментов Инельдер, Бовэ I и Синклер заключался в том, что ребенку показывали

прозрачные сосуды, содержащие равное количество воды. Из этих сосудов с помощью кранов, расположенных в днищах, вода перегонялась в стеклянные сосуды различной формы, из которых в свою очередь она выпускалась в еще одни сосуды, расположенные на другом уровне. Высота и ширина сосудов варьировали в зависимости от уровня, на котором они располагались, но в самом низу были сосуды, тождественные расположенным на самом верху. Такое расположение их должно было вести ребенка как к выполнению операций по измерению формы сосудов, так и по установлению количества воды и в итоге, может быть, к пониманию причины сохранения количества воды в сосудах верхнего и нижнего уровней (в начальной и конечной точках переливания).

В этом эксперименте было обнаружено, что резульг таты очень значительно варьируют в зависимости от] исходных когнитивных уровней детей, которые были определены в соответствии с доступными им схемами ac-i симиляции. Ни один ребенок, находящийся на доопера-^ циональном уровне, не добился успеха в овладении ло-1 гическими операциями,, стоящими за элементарными'по-; нятиями сохранения физических количеств. Подавляющее большинство (87,5%) вообще не выказало никакого реального прогресса, тогда как меньшинство (12,5%) перешло на промежуточный уровень, характеризуемый; частыми колебаниями, когда сохранение попеременно1 то признается, то отрицается. Данная неопределенность связывается с тем, лто координация центраций, или последовательных изолированных состояний, или их изменений все еще остается только частичной и нестойкой. Несомненно, одно дело — наблюдать, что в закрытой системе физических трансформаций ничего не добавляется и ничего не уничтожается, и совсем другое — вывести из этого принцип сохранения. Ситуация будет другой в случае детей, уже находящихся на данном промежуточном уровне, Здесь только 23% не достигают сохранения, тогда как 77% упражнение помогает (в различной степени) достичь сохранения, основанного на истинной операторной структуре. Правда, в отношении почти половины из них (38,5%) данный результат состоял только в распространении структурации, уже спонтанно начавшейся к этому времени, но в то же время у другой половины можно было наблюдать постепен

ное построение принципа сохранения по ходу эксперимента. Вследствие этого их рассуждение приобретало подлинную устойчивость (в последующих контрольных тестах у них не наблюдалось никаких регрессий). Кроме того, они были способны к обобщению «сохранения», т. е. к распространению этого понятия на изменения формы пластилинового шарика, — ситуация, внешне лишь отдаленно напоминающая ту, в которой проводилось обучение. Однако при сравнении аргументов в пользу «сохранения», приводимых испытуемыми, участвовавшими в эксперименте, и детьми, которые приобрели понятие «сохранение» посредством гораздо более медленного «спонтанного» процесса, было замечено, что они не тождественны. Первые построили структуру, не использовавшую всех возможностей операциональной мобильности, которая в своей полной форме влечет общую обратимость. Фактически большинство приводимых ими аргументов строилось на тождественности и компенсации, которые были развиты в ситуации эксперимента, и только небольшое число аргументов основывалось на обратимости посредством аннулирования.

С другой стороны, прогресс, наблюдавшийся в условиях эксперимента, был больше и полнее в том случае, когда дети уже первоначально находились на элементарном операциональном уровне (характеризуемом приобретением понятия «сохранение количества», происходящим в ходе эксперимента), но еще не приобрели более сложного понятия сохранения веса, которое при спонтанном развитии вообще появляется двумя или тремя годами позже. Когда экспериментальная ситуация не ограничивала ребенка пассивным наблюдением, но включала и серии операциональных упражнений (например, установление равенства весов наборов различных объектов и установление их эквивалентности или неэквивалентности), тогда наблюдался истинный прогресс. 86% испытуемых, подвергшихся обучению такого тина, достигли понятия сохранения (за 3 занятия). Из них 64% детей были способны использовать транзи- , тивные свойства порядка или равной величины веса и, прибегая к аргументам, основанным на общей обратимости, выказывали понимание логической очевидности этих свойств. Таким образом, данные типы приобретений явно отличаются от прагматических решений, даваемых детьми предоперационального уровня, сталки-

Бающимися только с эмпирической очевидностью (как в эксперименте Смедслунда).

Главное, что показал этот эксперимент, — это то, что обучение подчинено уровню развития субъекта. Если он приблизился к операциональному уровню, т. е. способен понимать количественные-отношения, сравнения, которые он делает в течение эксперимента, это достаточно для того, чтобы привести его к компенсации и сохранению. Но чем дальше он от возможности операциональной квантификации, тем менее вероятно, что он использует ситуацию обучения для построения понятия сохранения.

Эксперимент, выполненный Лорандо, состоял в попытке стимулировать дальнейшую децентрацию и уравновешивание, а затем сравнить добытые таким образом результаты с результатами, полученными при оперантном обучении скиннеровского типа с внешним подкреплением. Одну группу испытуемых просили предсказать уровень, которого достигнет вода после того, как ее перельют из одного сосуда в другой, отличающийся по форме. Затем испытуемым демонстрировали, до какого уровня в действительности поднялась вода после переливания. После этого испытуемых спрашивали о сохранении, и если они его отрицали, просили добавить необходимое количество воды. Эта процедура повторялась с сосудами, все более и более различающимися по форме, до тех пор, пока один становился уж слишком широким и низким, а другой — высоким и узким, и становилось очевидно, что равенство уровней не обеспечивает равенства количества жидкости. В третьей части эксперимента использовались 12 все более узких и высоких сосудов, причем средние сосуды (6 и 7) были одинаковыми; они наполнялись испытуемым теми количествами воды, которые казались ему равными. Затем вода из них переливалась соответственно в сосуды 5 и 8, затем операция наполнения повторялась, и вода из сосудов 6 и 7 переливалась в сосуды 4 и 9 и т. д. У детей между 5 и amp; годами в такой ситуации наблюдалось определенное продвижение, подтверждающееся результатами посттестов, проводившихся соответственно 1 неделю и 3 месяца спустя.

Испытуемых второй группы просили делать те же самые предположения, но затем им задавались только вопросы о сохранении (в общей сложности около 20):

правильные ответы соответствующим образом подкреплялись. Фактически ребенок очень быстро становился способен давать только корректные ответы и мог продолжать делать это 2 и 3 дня спустя, но посттесты показали, что его обучение оставалось гораздо более ограниченным и менее устойчивым.

Таким образом, обучение, по-видимому, зависит от механизмов развития и становится устойчивым, если только использует определенные аспекты этих механизмов, те инструменты квантификации, которые развиваются в ходе спонтанного развития. 

<< | >>
Источник: Гальперин П.Я., Ждан А.Н. (ред.). История зарубежной психологии (30-60-е гг. XX ст.). Тексты. - М.. 1986

Еще по теме ОТНОШЕНИЯ МЕЖДУ РАЗВИТИЕМ И ОБУЧЕНИЕМ:

  1. Пример 5.7 ПОТЕНЦИАЛ НЕКОТОРЫХ ПОПУЛЯРНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ОТНОШЕНИИ ПЕРЕНОСА ОБУЧЕНИЯ
  2. Соотношение между принципами и правилами обучения
  3. I Об отношениях между факультетами
  4. ОТНОШЕНИЯ МЕЖДУ ГРУППАМИ
  5. 2.1.4. Обучение и развитие
  6. ОТНОШЕНИЕ МЕЖДУ СУБЪЕКТОМ И ОБЪЕКТОМ
  7. 4.3. Типы отношений между понятиями
  8. Отношения между администраторами и духовниками. 
  9. Отношение между подлежащим и сказуемым.
  10. 15.6. Отношения между людьми. Справедливость