ОТНОШЕНИЕ МЕЖДУ СУБЪЕКТОМ И ОБЪЕКТОМ

Однако на деле такая интерпретация акта познания как чисто пассивного акта противоречит всем уровням развития, и в частности сенсомоторному и доречевому уровням когнитивной адаптации и интеллекта. В действительности для того чтобы познавать объекты, субъ-

\

ЄК'1 ДоЛЖей действовать с нймм й поэтому Ірансформгі- ровать их: он должен перемещать их, связывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. Начиная с наиболее элементарных сенсомоторных действий (таких, как толкать, тянуть) и кончая наиболее изощренными интеллектуальными операциями, которые суть ин- териоризованные действия, осуществляемые в уме (например, объединение, упорядочивание, установление взаимно-однозначных соответствий), познание постоянно связано с действиями или операциями, т. е. с трансформациями.

Следовательно, граница между субъектом и объектом никоим образом не установлена наперед и, что еще важнее, не является стабильной. В самом деле, во всяком действии смешаны субъект и объект.

Даже эти примитивные взаимодействия так крепко завязаны и настолько неразрывны, что, как заметил Болдуин, умственная позиция младенца является, вероятно, «адуалистической». Это означает отсутствие всякого различения между внешним миром, который бы составляли объекты, независимые от субъекта, и внутренним, или субъективным миром.

Поэтому проблема познания, так называемая «эпистемологическая проблема», не может рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сводится к анализу того, как субъект становится способным к объективности. Действительно, объективность никоим образом не является изначальным свойством, как утверждают эмпирики, и ее завоевание включает в себя серию последовательных конструкций, все более приближающихся к ней. Это подводит нас ко второй центральной идее теории — идее конструкции, что является естественным

следствием тех взаимодействий, о которых мы ТОЛЬКО что упомянули. Поскольку объективное знание не приобретается посредством простой регистрации внешней информации, но имеет свой источник во взаимодействиях между субъектом и объектами, это с необходимостью предполагает два типа деятельности: с одной стороны, координацию самих действий и, с другой стороны, введение взаимоотношений между объектами. Эти два типа деятельности взаимозависимы, поскольку данные отношения устанавливаются единственно через действия. Отсюда следует, что объективное знание всегда соподчинено .определенным структурам действия.

Одним из первых образцов таких конструкций (которые начинаются уже на первом году жизни) является конструкция, дающая возможность ребенку в возрасте между 9 и 12 месяцами открыть постоянство объектов, первоначально полагаясь на их положение в перцептивном поле, а позднее — независимо от всякого актуального восприятия. В течение первых месяцев жизни не существует постоянных объектов, но только перцептивные картины, которые появляются, исчезают и иногда вновь возникают. «Постоянство» объекта начинается с действия его поиска, когда он исчезает в определенной точке А зрительного поля (например, если часть объекта остается видимой или если он, находясь за экраном, производит какой-нибудь звук). Но затем, когда объект исчезает уже в точке В, ребенок часто продолжает искать его вновь в точке А. Данное весьма поучительное поведение подтверждает существование примитивных взаимодействий между субъектом и объектами, о которых мы упомянули выше (п. 1). На этой стадии ребенок еще верит, что объекты зависят от его действия и что там, где действие оказалось однажды успешным, оно может оказаться успешным вновь. Примером этому служит следующая ситуация. Одиннадцатимесячный ребенок играет с мячом. Один раз ему удалось извлечь мяч из-под кресла, куда тот закатился. Минутой позже мяч закатывается под низкий диван. Ре

бенок не может отыскать его под диваном и поэтому возвращается в другую часть комнаты и ищет мяч под креслом, где однажды его действия уже оказались успешными.

Для того чтобы установилась схема[47] постоянного объекта, не зависящего от действий самого субъекта, должна быть построена новая структура. Это структура «группы перемещений» в геометрическом смысле: (а) перемещение АВ + ВС=АС\ (b) перемещение АВ +ВА=- = 0; (с) ЛВ + 0—АВ\ (d) AC+CD—AB + BD, Психологическим эквивалентом этой группы является возможность поведения, включающего возвращение в исходную точку или обход препятствия (and).

Группа перемещений, составляющая фундаментальный инструмент организации внешнего мира, является примером построения структуры, симультанно приписываемой как прогрессирующей координации действий самого субъекта, так и информации, поставляемой физическим опытом. Она является также когнитивным инструментом, настолько важным, что с ее возникновени-

ем ребенок 12—18 месяцев совершает подлинную «ко- перниковскую революцию». Тогда как ранее, до возникновения этой новой структуры, ребенок мог рассматривать себя (неосознанно) как неподвижный центр вселенной, теперь он становится благодаря этой организации постоянства объектов и пространства (которая, более того, включает и параллельную организацию временных последовательностей и причинности) только одним из членов в ряду других подвижных объектов, составляющих его вселенную. Теперь понятно, что даже в изучении младенца на сенсомоторном уровне невозможно следовать психогенетической линии исследования, не развивая имплицитной эпистемологии, которая также является генетической, но при этом поднимает и все главные вопросы теории познания. Так, построение группы перемещений явно включает физический опыт и эмпирическую информацию. Но оно включает и нечто большее, поскольку зависит также и от координации действий субъекта. Эти действия не являются единственным продуктом опыта, но также контролируются и такими факторами, как созревание или произвольное упражнение и, что еще важнее, непрерывная и активная авторегуляция.

То, что уже справедливо для сенсомоторной стадии, появляется вновь на всех стадиях развития и в самом научном мышлении, но уже на таких уровнях, на которых примитивные действия трансформируются в операции. Операции являются интериоризованными действиями (например, сложение, которое может быть выполнено как материально, так и в уме), которые обратимы (сложение обретает свою противоположность в вычита- ' нии) и составляют структуры, изучаемые теорией групп (такие, как логическая аддитивная «группировка» или алгебраические группы).

Одним из поражающих образцов таких операциональных структур, зависящих от деятельности субъек-

та и часто наблюдающихся даже до появления экспериментального метода, является атомизм, открытый греками задолго до его экспериментального изучения. Аналогичный процесс можно наблюдать у ребенка между 4 и 5 и 11 и 12 годами в ситуации, в которой одного опыта явно не достаточно для объяснения появления структуры и очевидно, что построение последней предполагает аддитивную композицию, зависящую от деятельности субъекта. Эксперимент состоит в растворении кусков сахара в стакане воды. Ребенка спрашивают о сохранении растворенного вещества, его веса и объема. До 7—8 лет растворенный сахар считается уничтоженным и даже вкус его, по мнению ребенка, исчезает. Примерно в возрасте 7—8 лет сахар уже рассматривается как сохраняющий свое вещество в форме очень маленьких и невидимых крупиц, но не имеет ни веса, ни объема. В возрасте 9—10 лет каждая крупица сохраняет свой вес, и сумма всех этих элементарных весов эквивалентна весу сахара до растворения. В возрасте 11— 12 лет это же распространяется и на объем (ребенок предсказывает, что и после того, как сахар растает, уровень воды в стакане будет оставаться на своей первоначальной высоте).

Ясно, что этот спонтанный атомизм, хотя он и «подсказывается» субъекту видимым размером крупиц, становящихся все меньше и меньше в процессе их растворения, заходит далеко за пределы видимого и включает поэтапную конструкцию, коррелирующую с построением аддитивных операций. Таким образом, вот еще один пример того, что источник знания лежит не в объекте самом по себе и не в субъекте, но скорее в нерасторжимом взаимодействии между ними, при котором то, что дано физически, интегрируется в логико-математическую структуру, включающую координацию действий субъекта. Разложение целого на части (невидимые реально) и восстановление целого из его частей является на деле результатом логических или логико-математических структур, а не только физическим экспериментом. Рассматриваемое здесь целое является не перцептивным гештальтом (главной особенностью которого является неаддитивное построение, как справедливо заметил Кёлер)', а суммой (аддитивной), и как таковое оно строится посредством операций, ~а не наблюдений. Не может быть теоретического разрыва между

мышлением ребенка и научным мышлением взрослого; это является причиной, по которой мы считаем нужным распространить генетическую психологию до генетической эпистемологии. В частности, это ясно в отношении логико-математических структур, рассмотренных как таковые, а не как инструменты структурации физического материала (как было сделано в пп. 2 и 3). Эти структуры в основном включают отношения порядка, соответствия и включения. Такие отношения определенно имеют биологическое происхождение, поскольку они уже существуют в генетическом (ДНК.) программировании эмбриологического развития, так же как и в физиологической организации зрелого организма до того, как появиться и реорганизоваться на различных уровнях самого поведения. Затем, до того как появиться в сфере спонтанного мышления и позже, в рефлексии, они становятся фундаментальными структурами поведения и интеллекта на самых разных стадиях их развития. Они составляют фундамент этих все более абстрактных прогрессирующих аксиоматизаций, которые мы называем логикой и математикой. Действительно, если логика и математика являются так называемыми абстрактными науками, психолог должен спросить: абстрактными от чего? Мы видели, что их источник находится не в одних объектах. Он находится, но лишь малой своей частью в языке, но язык сам является конструкцией интеллекта. Н. Хомский даже приписывает его врожденным интеллектуальным структурам. Поэтому источник данных логико-математических структур следовало бы искать в деятельности субъекта, т. е. в наиболее общих формах координаций его действий и в итоге в самих его органических структурах. Это является причиной существования фундаментальных отношений между биологической теорией адаптации посредством саморегуляции, генетической психологией и генетической эпистемологией. Данное отношение настолько фундаментально, что если его проглядеть, то никакой общей теории развития интеллекта не может быть построено.