<<
>>

Университет как питомник для юношества

Образование — это форма реализации вечного возвращения. Работа Ницше «О будущем наших образовательных учреждений» (1872) может расцениваться как некая благая весть, обращенная к будущему.
Автором такого послания является мэтр, имеющий в виду основание новых учреждений. Ницше мечтал, что когда-нибудь понадобятся учреждения, где будут учить его пониманию жизни; будут, быть может, учреждены особые кафедры для толкования Зарату- стры. Но он согласился бы на это при условии, если найдутся хорошие уши и руки для восприятия его истин. «Нынче не слышат, не умеют брать от меня»,— жаловался Ницше. И это подтверждается судьбой лекций о будущем университетов.

Функции школы и университета не сводятся к репродуцированию и трансляции знания, ибо они являются местами производства человеческого в человеке. Вопреки мнению М. Фуко, образовательные учреждения — не столько дисциплинарные, сколько тепличные пространства, в которых происходит дозревание юношества до такого состояния, когда оно способно осуществлять обмен с внешней средой без риска для самосохранения. Университет должен сформировать символическую иммунную систему молодежи, обеспечивающую восприятие ею чужих идей с пользой для себя. Первая угроза состоит в том, что открытость университетского образования оставляет молодежь беззащитной перед чужим. Вторая угроза идет от закрытости, когда традиции замыкают молодежь в капсулу освоенного культурного пространства и она оказывается беспомощной перед вирусами чужого, которые взламывают традиционные механизмы защиты. Таким образом, задача образования состоит в том, чтобы не только сохранять и развивать свою символическую среду (культуру, мировоззрение, литературу, искусства и идеологию), но и подвергать ее систему защиты искусственным вирусным инфекциям, для того чтобы в открытом мире молодой человек мог сохранить свою идентичность, чтобы он мог общаться с другими и не замыкаться, а расширять свои культурные границы.

Все сказанное соответствует замыслу Ницше.

То, что называют «фашистским» у Ницше, является всего-навсего попыткой сохранения места, в котором живет человек. Современное государство, в отличие от традиционного, лишает человека родины, делает его винтиком системы, которая является искусственной, отчужденной от родовой сущности человека. Понятия дома, родины, места кажутся многим современным философам опасными, ведущими к фашизму. Они предчувствуют, что и сегодня существует угроза возвращения фашистов. Однако что такое фашизм и почему Ницше и Хайдеггер часто обзываются идеологами фашизма?

Чтобы избежать недоразумений в дискуссиях, а также возвращения фашистского движения, необходимо четко отделить государственный тоталитаризм, с которым воевал Ницше, от естественного желания человека иметь место, дом для своего существования. Им может быть и маленькая хижина в горах, и отели для мировых скитальцев вроде Набокова, это может быть «малая родина» и даже весь мир. Место — понятие не географическое и тем более не геополитическое, а, скорее, климатическое. Оно формируется как пространство теплоты, дарения и доверия между матерью и ребенком. И в дальнейшем место бытия человека должно сохранять в своих сложных социальных, политических и символических структурах связь с детско-материн- ской коммуной. Однако тут «на помощь» приходит государство, иезуитски используя потребность в этой связи. Лицемерие государства, о котором говорил Ницше, и особенно фашистского государства, которое внушает ужас, состоит в том, что на свою нечеловеческую личину оно надевает маску материнского лица. Под этой маской фашисты осуществляют ночные шествия с факелами, возрождают древние мифы, одевают бюрократическое военное государство в тогу отечества, а толпу обманывают званием народа. Но маска есть маска, не с ней надо бороться. До тех пор, пока мы не поймем, что стремление иметь кров, родину, мать, говорить на родном языке, петь героические песни, наслаждаться звуками и образами, навевающими воспоминания о голосе и лице матери,— это не фашизм, до тех пор пока мы будем осуждать Ницше и насаждать истерию страха перед «кровью» и «почвой», мы будем бороться с самым человечным в человеке и, следовательно, потворствовать фашизму.

Ницше охарактеризовал демократизацию образования как вырождение и предложил в качестве лекарства противоположное: вместо либерального профессора — вождь, вместо свободы — муштра, вместо равенства — строгий от- бор.

Главная проблема — это не столько подготовка специалистов, сколько воспитание человека. По мнению Ницше, любое образование начинается с противоположности всему тому, что превозносится под именем академической свободы,— с послушания, подчинения, муштры, службы. Естественно, что такое образование предполагает вождя. Слово «фюрер» вызывает идиосинкразию Легче всего сказать, что Ницше не имел в виду Гитлера, но столь же неверно и их отождествление. Ж. Деррида высказывает предположение, что одна и та же лингвистическая машина по производству высказываний сопрягает и брачует антагонизмы. Свою задачу он видит в ее разборке, в переписывании «великой программы». Без этого ни один мыслитель не застрахован от извращенного до противоположности использования своих текстов: «нет ничего совершенно случайного в том факте, что единственной политикой, которая на деле размахивала им как главным, официальным стягом, была политика нацистская»73. Деррида как представитель народа, планомерно уничтожаемого фашистами, весьма озабочен, не является ли большая политика Ницше таким целым, частью и эпизодом которого был фашизм. Это серьезное предостережение. Строго говоря, Ницше не должен был «писать кровью» свои тексты из-за того, что чернила казались неубедительными. Дело не в субстанции, а в структуре письма. Но раз уж они написаны, Деррида предлагает читать их в технике деконструкции. Чтобы ее продемонстрировать он начинает пересказ лекции Ницше об академической свободе. Академическая свобода освобождает от мыслей и подчиняет лингвистической муштре. Так вырисовывается беспощадное принуждение государства. Именно оно главный противник Ниц- шевых лекций. Автономия университетов есть не что иное, как ловушка государства, которое подчиняет себе через строгий контроль и принуждение. Ницше писал о том, что ухо является органом университета. Его аудитории, аулы сами напоминают большое ухо. «Студент слушает,— писал Ницше,— когда он говорит, когда он смотрит, когда он в компании, когда он занимается искусствами, короче, когда он живет, он самостоятелен, то есть независим от обра- зовательного учреждения.
Очень часто студент пишет в то же время, что и слушает. Это те моменты, когда он подвешен на пуповине Университета. Говорящий рот, очень много ушей и половина пишущих рук — вот внешний академический аппарат, вот приведенная в действие культурная машина университета»74.

Ницше поясняет состояние реализованной «академической свободы»: профессор говорит почти все, что хочет, студенты также вольны слушать, записывать и думать или заткнуть уши и предаться собственным грезам. Все свободны. Но за всем этим надзирает государство. Деррида делает вывод: «Отныне можно читать эти Лекции как современную критику государственных культурных аппаратов и того фундаментального государственного аппарата, каковым еще вчера, в индустриальном обществе, являлся школьный аппарат»75. Уши — важнейший орган воспитания. Голос государства посредством сладкоречивого профессора притворяется голосом матери, который звал нас наружу, когда мы еще уютно покоились в ее лоне. Деррида весьма выразительно пишет: «Полностью обратившись в слух для этого пса от фонографа, вы превращаетесь в hi-fi приемник, а ухо ваше, которое одновременно и ухо другого, начинает занимать в вашем теле непропорциональное место „калеки навыворот"»76.

Как только речь заходит об ухе, ноге и руке Деррида обнаруживает потрясающую фантазию; ему явно не дает покоя слава Фрейда, который с ужасом осознавал, насколько Ницше предвосхитил и превзошел его в области «глубинной психологии». Психоаналитические галлюцинации находят на Деррида, как только он сталкивается с темой отца — а ее Деррида без устали готов обсуждать по малейшему поводу. В этом и состоит его насилие над наследием Ницше. Очевидно, что рассуждение на тему умершего отца и живой матери в «Ессе Номо» преследует совсем иные цели, нежели разоблачение эдипова комплекса. Ницше относится к отцу иначе, чем Фрейд, потому что не испытал давления отцовской власти. Возможно, суровость Ницше в политике воспитания как раз и является своеобразной компенсацией недополученной дисциплины.

В своей работе Ницше много писал о необходимости культивировать родной материнский язык.

К сожалению, современное образование его уродует; даже женщины- учительницы культивируют язык Отца. Между тем хороший учитель встает на службу сохранения живого материнского языка. К сожалению, Деррида подчинил эту чудесную тему навязчивому фантазму подписи как кредита. Его сильно беспокоит символический капитал «идеи», или «миссии», университета. Ведь он и сам создал в Америке международный учебный центр.

Акцентирование метафоры речи и уха продиктованы симпатией Деррида к письму. Стоит спросить и о том, почему он — виртуоз не только письма, но и чтения — осуждает голос? Логика такова: голос, обладающий магнетопа- тической силой, подобен пению сирен. Тот, кто его слышит, очарован чудесной мелодией, а не истиной. Среди тысячи звуков особо воздействуют те, которые мы слышали в детстве, когда нам пели сначала колыбельную, а потом героическую песню. Опасность состоит в том, что способный имитировать голос матери профессор обретает абсолютную власть над человеком. Но ведь точно так же воздействует на слушателя и фюрер. В чем же его отличие от профессора?

Что за орган наше ухо? Что мы слышим, кто слышит, когда звучат эти слова? «Не идет ли речь о том же ухе,— спрашивает Деррида,— том самом, что вы навостряете на меня или я, говоря, навостряю сам, ухе уже заимствованном? Или же мы слышим, слышим самих себя уже другим ухом?»77 Возможно, Деррида не до конца разобрался с маг- нетопатией голоса. Ухо столь же избирательно, как и разум. Говоря о преимуществе письма, Деррида видит его в том, что оно подлежит деконструкции. Текст можно читать и перечитывать и при этом по-разному интерпретировать. Но и ухо — аппарат не только рецепции, но и селекции. Голос матери можно имитировать. Это могут делать профессора, примадонны и вожди. Но в случае удачной имитации они становятся «фонографами» уже не столько государства, сколько родины или отечества. Иными словами, едва ли бы Ницше согласился считать отца символом государства.

Пафос Ницше направлен против образовательной политики, которая поддерживается современным государством.

Но речь идет именно о современном государстве, а не о государстве вообще и, тем более, не о том, которое граждане считают Отечеством. Ошибка Деррида состоит в том, что всякое государство кажется ему тоталитарным. Поэтому он не хотел разбираться с идеалом Ницше, отделавшись от него намеком на фашистское исполнение. Между тем под названием «академическая свобода» Ницше критиковал либеральный порядок. Рассмотрим внимательно его аргументы. Сначала Ницше говорит о том, что современность кажется освобождением от прежней тирании, когда государство преследовало вольномыслие. Он подчеркивает: «Ни одна эпоха не была еще так богата столь прекрасными самостоятельными личностями, никогда не ненавидели так сильно всякое рабство, включая, конечно, и рабство воспитания и образования»78. Далее следует разоблачение этой свободы на примере взаимозависимости голоса профессора и уха студента: «Позади обеих групп на почтительном расстоянии стоит государство с напряженной физиономией надсмотрщика, чтобы время от времени напоминать, что оно является целью, конечным пунктом и смыслом всей этой странной говорильной и слушательной процедуры»79. Этот вывод вполне удовлетворяет любопытство Деррида. Однако Ницше только начинает свой проект. Он предлагает оценивать образование тремя критериями: во-первых, потребностью его в философии, во-вторых, его художественным инстинктом, наконец, в-третьих, греческой и римской античностью как воплощенным категорическим императивом всякой культуры. Выбор этих критериев обусловлен антропологической перспективой. Воспитание мужественного свободного человека, обладающего социальными добродетелями,— вот что заботит Ницше больше всего. Если Деррида, как и все либерально настроенные интеллектуалы, мыслит на основе противоположности государства и человека, то Ницше преодолевает эту противоположность, считая человека продуктом государства и наоборот.

Всякий человек, особенно в пору юности, нуждается в наставнике. Но в современном образовательном учрежде- нии естественное состояние крайней потребности в руководительстве рассматривается как злейший враг независимости и самостоятельности студента. Считается, что студент сам должен сформировать свои убеждения на основе той информации, которую получает в ходе изучения истории, филологии или других специальных дисциплин. Важная воспитательная задача «держать академическую молодежь в строгой художественной дисциплине» также не выполняется современными университетами. Ницше писал: «Современный студент не способен и не подготовлен к философии, лишен инстинкта к истинному искусству и является в сравнении с греками только варваром, мнящим себя свободным»80. Отсутствие воспитания в названных направлениях приводит к апатии, скуке, усталости студента: отсутствие наставника толкает его из одной формы существования в другую. По замечанию Ницше, студент «является без вины виноватым; ибо кто навязал ему непосильную ношу — одиночество? Кто побуждал его к самостоятельности в возрасте, когда естественной и ближайшей потребностью является доверчивое повиновение великим вождям и вдохновенное следование по путям учителя?»81

Здесь употребляется слово «фюрер», которое для Ницше имело совсем иной смысл, чем для нас, живущих после Гитлера. Для Деррида употребление этого термина оказалось достаточным для вынесения приговора, согласно которому предложенный Ницше проект будущих образовательных учреждений является антидемократическим. Но если отвлечься от противопоставления демократии и фашизма, ибо они связаны между собою, как палач и жертва, то предложение Ницше выглядит совсем по-иному. Эволюция образования в современном обществе шла в направлении не только либерализации, но и консумериза- ции. Однако уменьшение усилий и удешевление расходов в деле воспитания приводит к ужасающим последствиям. Если можно как-то смириться со стандартизацией вещей, ибо они становятся общедоступными, то смириться с унификацией образования людей нельзя, ибо она приводит к весьма тяжелым последствиям как для них самих, так и для окружающих. Ницше писал: «Страшно думать о тех резуль- татах, к которым ведет подавление столь благородных потребностей (в наставничестве.— Б. М.). Тот, кто станет вблизи внимательным взором рассматривать наиболее опасных поощрителей и друзей этой столь ненавистной мне псевдокультуры настоящего, найдет среди них немало таких выродков образования, сбитых с правильного пути; внутреннее разочарование довело их до враждебного и озлобленного отношения к культуре, к которой никто не хотел указать им путей. И это не самые плохие и незначительные люди, которых мы, в метаморфозе отчаяния, встречаем потом в качестве журналистов и газетных писа- телей»82. Очевидно, что речь идет не столько о борьбе против академической свободы, сколько об антропологических последствиях ее реализации. Предоставив свободу студентам, профессора перестали нести груз ответственности учителя-наставника. Однако образование от этого не стало свободным; и Деррида, вслед за Ницше, отметил нарастание тирании государства, которое превратилось в машину по «промыванию мозгов. Однако далее их пути разошлись. Деррида видит выход в дальнейшей либерализации и отделении университетов от государства. Ницше же заботит вопрос о человеке, и он предлагает возрождение института наставничества.

При всей привлекательности предложения Ницше, следует спросить, сможем ли мы — родители, воспитатели, учителя, профессора — взять на себя миссию наставников юношества. Родители не имеют времени и опыта для воспитания детей и охотно передают свои обязанности специальным воспитательным и образовательным учреждениям. Последние финансируются и управляются государством, которое нуждается в кадрах — функционерах. В результате, и воспитатели и воспитуемые формируются как винтики сложного механизма, работа которого зависит от механического исполнения определенных функций. Ницше беспокоила утрата человеческого начала, которая, по его мнению, приводила к тому, что и само государство превращалось в бездушного холодного монстра. Он видел выход в восстановлении связи учителя и ученика, которая была характерна для иерархического общества. Ницше писал: «Всякое образование начинается с противоположности всему тому, что теперь восхваляют под именем академической свободы,— с повиновения, с подчинения, с дисциплины, со служения. И как великие вожди нуждаются в последователях, так и руководимые люди нуждаются в вождях. Здесь в иерархии умов господствует взаимное предопределение, род предустановленной гармонии. Этому вечному порядку, к которому по естественному закону тяготения постоянно снова стремятся все вещи, хочет противодействовать, нарушая и разрушая его, та культура, которая теперь восседает на престоле современности»83. Но Ницше, как уже было сказано, имеет в виду не политику, понимаемую как борьба за эмансипацию. Порядок современности представляет собой механическую взаимосвязь, в которой элемент не знает и не чувствует смысла целого. Этому безличному порядку Ницше противопоставлял организованную наподобие симфонического оркестра целостность, где гармония достигается благодаря иерархии.

Лекции Ницше остались незавершенными. Видимо, он чувствовал утопичность своего проекта и искал другие пути его воплощения. Главным противником для Ницше постепенно становилась религия. О ней речь пойдет ниже. Здесь же спросим, насколько полезными и поучительными являются предложения Ницше относительно наших попыток реформировать образование. То, что одним из первых заметил Ницше, теперь стало очевидным для всех. Существующая система образования переживает кризис и нуждается в модернизации. Ее направление, названное болон- ским процессом, не у всех получает одобрение. С одной стороны, благодаря модернизации образование станет более демократичным, открытым, свободным от национальных и иных ограничений. С другой стороны, оно станет еще более унифицированным и обезличенным. Упадет престиж крупных университетов, которые готовили студентов по собственным программам и были ориентированы на подготовку уникальных специалистов. Такой расклад мнений свидетельствует о том, что мы озабочены не столько судьбой выдающихся педагогов, сколько сохранением элитных университетов, которые готовят «мозги» для научно-исследовательских учреждений. Ницше заботило совсем другое. Он волновался о том, что выпускники университетов перестали быть носителями национального духа, о том, что они перестали бороться за свободу отечества и не готовы жертвовать ради него своей жизнью.

Сегодня и государство переживает кризис. Предлагаемые пути выхода из этого кризиса традиционно же парадоксальны. Одни говорят о формировании гражданского общества, а другие — об усилении государства. Между тем здесь, как и в случае с выбором реформ институтов образования и семьи, необходимо принять такое решение, которое не опирается на двузначную логику, предписывающую выбор одной из противоположностей. Необходимо совместить то и другое. Это кажется невозможным до тех пор, пока мы мыслим в рамках устаревшей системы различий. Ницше понимал это и все последующие работы посвятил критике базисных оппозиций, которые определяют постановку и решение конкретных проблем.

<< | >>
Источник: Марков Б. В.. Человек, государство и Бог в философии Ницше.— СПб.: «Владимир Даль».— 788 с.. 2005

Еще по теме Университет как питомник для юношества:

  1. Школа Издание для юношества. Вып. I. СПб., 1858
  2. Краткая памятка для составителя статьи по проекту «Профессии Московского университета»
  3. Как Вам в голову пришло в Университет ехать, в Ленинград, и вообще на философский?
  4. Глава 10ПСИХОЛОГИЯ ЮНОШЕСТВА
  5. 77. Становление самосознания в юношестве
  6. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ ЮНОШЕСТВА В ДРЕВНЕМ КИТАЕ
  7. Очерк направления иезуитского ордена, особенно в приложении к воспитанию и обучению юношества
  8. Монотеизм как головоломка для философов
  9. IV. Об опыте как системе для способности суждения
  10. Вопросы для изучения 1. Культура как феномен.
  11. 8.1 VI век как ключевая эпоха для средневекового богословия
  12. Мы подошли к периоду перестройки. Как он для вас начался?
  13. ФИЛОСОФИЯ КАК МЕТАФИЗИКА занятие 1 Вопросы для изучения
  14. ФИЛОСОФИЯ КАК МЕТАФИЗИКА занятие 2 Вопросы для изучения
  15. Практика университетов.
  16. ЧЕЛОВЕК КАК ПРОБЛЕМА ФИЛОСОФИИ занятие 1 Вопросы для изучения
  17. ЧЕЛОВЕК КАК ПРОБЛЕМА ФИЛОСОФИИ занятие 2 Вопросы для изучения