8. Комплексный педагогический эксперимент
Как известно, экспериментом называется изменение или воспроизведение явления с целью его изучения в наиболее благоприятных, четко фиксируемых и контролируемыхусловиях. Характерными чер -тами эксперимента являются запланированное вмешательство исследователя в ход изучаемого процесса, возможность многократного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях относительно точного измерения их параметров.
Эксперимент позволяет разложить целостные педагогические явления на их составные элементы, изменять (варьировать) условия, в которых эти элементы функционируют, выделять и проверять влияние на результаты отдельных факторов, прослеживать развитие отдельных сторон и связей, более или менее точно фиксировать полученные результаты. Эксперимент может служить для проверки частных и общих гипотез, уточнения отдельных выводов теории (эмпирически проверяемых следствий), установления и уточнения фактов, определения эффективности используемых средств и т. д.
Мы уже обращали внимание на то, что нередко понятие «эксперимент» трактуется чересчур расширительно, под экспериментом понимается ОР, проверка на практике некоторых нововведений и вообще любая поисковая работа.
Однако если отсутствует хотя бы один из ведущих признаков эксперимента (фиксирование условий, преднамеренное варьирование исследуемых связей, более или менее точные измерения), то проводимую работу нельзя в строгом смысле называть экспериментапьной.Комплексный педагогический эксперимент может быть зондирующим или проверочным (проверка предположений, частных гипотез, для чего необходимо получение или уточнение отдельных фактов), а также созидательным или преобразующим, связанным с проверкой общих гипотез, разработанных моделей и структур, комплексных нововведений.
Если ставить цель познания явления как такового, вне его сравнения с другими явлениями, то организуется абсолютный комплексный педагогический эксперимент. Если эксперимент нацелен на выбор наиболее оптимальных условий или средств педагогической деятельности, то он будет носить сравнительный характер и поэтому именуется сравнительным экспериментом. В свою очередь, сравнительный эксперимент может быть организован так, что экспериментальная группа (экспериментальный объект) сравнивается с контрольной, которой экспериментальные изменения не коснулись; можно сравнительный эксперимент организовать как вариативный, когда контрольного объекта нет, а сравниваются несколько экспериментальных вариантов между собой, чтобы отобрать наилучший. Возможен и смешанный вариант, в котором создаются несколько экспериментальных групп и одна или несколько контрольных.
Известны различные способы организации сравнительного эксперимента. В эксперименте, построенном по принципу единственного различия, стремятся уравнять все условия процесса в экспериментальной и контрольных группах или в группах, реализующих различные варианты экспериментальной работы, кроме одного, варьируемого, проверяемого. Тогда разница в результатах может быть отнесена именно за счет этого варьируемого условия или фактора.
Уравнивание факторов — дело нелегкое. Нужно так подбирать группы, чтобы время, затрачиваемое на тот или иной вид занятий, отношение к деятельности и условия, в которых она совершается, достигнутые ранее результаты были бы либо приблизительно одинаковы, либо лучше в контрольных группах.
Разумеется, все это делается не на глазок, а на основе сопоставления данных успеваемости, психического развития, здоровья учащихся сопоставляемых классов или групп. Труднее всего поддается уравниванию личностный фактор — воздействие личности педагога и влияние состава воспитанников. Поэтому желательно, чтобы занятия, встречи, консультации в экспериментальных и контрольных группах проводил один и тот же педагог или педагоги, примерно равные по квалификации.Уравнивание состава группы может быть достигнуто либо за счет того, что в качестве экспериментальной берется заведомо более слабая группа (что определяется контрольными «срезами»), либо так называемым перекрестным экспериментом, в котором экспериментальная и контрольная группы меняются местами в каждой последующей серии опытов. В этих случаях только подтверждение более высоких результатов в экспериментальных группах разного состава служит доказательством эффективности нововведения. Если же такие результаты не достигнуты, это может явиться следствием разного состава учащихся.
Возможен и такой способ уравнивания, когда мысленно учитываются только результаты деятельности, сдвиги в развитии сопоставляемых групп учащихся: например, учитывается одинаковое количество инициативных лидеров, активных исполнителей, пассивных исполнителей и педагогически запушенных в сравниваемых группах. Или, если речь идет об учебной работе, — одинаковое число хорошо, средне и слабо успевающих учащихся, школьников с развитым абстрактным, наглядно-образным или практически-деятельным мышлением и т. д.
Проводится либо сравнение между собой разных вариантов экспериментального обучения и воспитания с целью выявления наиболее оптимального варианта, либо сравнение экспериментального варианта с контрольным. Характерной ошибкой при этом является нечеткое определение условий работы и состава контрольных групп. Утверждается, что они по уровню воспитанности, учебным успехам «примерно одинаковы». А по существу, проводимые в них работы ограничиваютс я сохранением традиционного содержания и традиционного порядка работы.
Получается так, что продуманному, хорошо организованному экспериментальному варианту противопоставляются неопределенные, а зачастую просто далеко не лучшие варианты традиционных форм работы. По существу, выясняется преимущество некоторой определенной системы перед бессистемностью, сравнивается организованность с самотеком.
В таких случаях и без эксперимента ясно, что хорошо спланированная, тщательно подготовленная работа лучше и эффективнее плохо подготовленных и организованных вариантов работы. Из сказанного вытекает, что и состав контрольных групп, и вся проделанная в ЭТИХ группах работа должны определяться столь же серьезно, как и состав, и содержание работы в экспериментальных группах. Необходимо, чтобы варианты обучения и воспитания, с которыми идет сравнение, были представлены в лучшем виде. Например, если экспериментатор хочет доказать преимущество изучения темы с помощью компьютерной программы по сравнению с лекцией, то экспериментальному варианту в качестве контрольного должна быть противопоставлена содержательная, интересная, проблемно построенная лекция педагога-мастера. Если экспериментально изучаются условия и формы работы разновозрастных отрядов по месту жительства, то контрольным объектом может служить надлежащим образом организованная работа одновозрастных отрядов по месту жительства или разновозрастных в школе. Экспериментально проверяемым вариантам должны противопоставляться тщательно отобранные, конкретно зафиксированные и проанализированные варианты традиционного воспитания и обучения.Приведенные выше соображения позволяют понять и еще одно требование к организации комплексного педагогического эксперимента. Сопоставление экспериментального и контрольного вариантов, а также разных экспериментальных вариантов нужно вести не вообще со сложившейся системой работы, а по сопоставляемым направлениям и признакам, специально выделенным для сравнения. Скажем, могут сопоставляться эффективность разных видов деятельности и формы ее организации для достижения одной и той же пели, сравнительная эффективность индивидуальной и коллективной ответственности за выполненную работу, влияние состязательности на проявление инициативы в общественно полезном труде и т. д.
Еще одно важнейшее требование к проведению комплексного педагогического эксперимента следующее: развиваемой и совершенствуемой экспериментальной системе должна противопоставляться не застывшая, а соответственно развиваемая в логике присущей ей средств и методов контрольная система.
Если, к примеру, традиционному варианту «школоцентризма» (школа — центр воспитательной работы, т. е. и учебного процесса, носящего воспитательный характер, и разнообразной внеклассной работы с привлечением сил и средств расположенных в микрорайоне организаций) противопоставляется вариант «школа — методический центр, ядро учебно-воспитательного комплекса», то нужно предусмотреть меры по развитию и того, и другого варианта, в частности организацию в первом случае школьного совета, ученического самоуправления, заключение договоров содружества школы и организаций, расположенных в микрорайоне, использование вариантов психолого-педагогического изучения учащихся на основе современных диагностических методик и т. д.Используется также способ организации эксперимента по принципу единственного сходства. Он не требует выбора и отработки контрольных объектов, уравнивания условий, а, напротив, организуется в самых различных условиях. Например, новая учебная программа по предмету проверяется в известных инновационных школах и в рядовых, в столичных и в периферийных, в городских и сельских, у опытных учителей и у начинающих и т. д. Если при этом во всех случаях внесение экспериментально проверяемых усовершенствований дает положительный результат по сравнению с контрольным вариантом, то его относят именно за счет внесенного усовершенствования. Разумеется, эксперимент, проводимый по такой методике, очень близок к ОР, и к тому же он должен быть достаточно широким, а выбор объектов — репрезентативным (представительным), чтобы полученные результаты были достоверными.
Комплексный педагогический эксперимент можно организовать и на основе принципа сопутствующих изменений. Он может быть осуществлен на нескольких объектах, а в определенных случаях первоначально даже на одном. Суть такой организации эксперимента в том, что последовательно, поэтапно в работу вносятся изменения и также поэтапно фиксируются результаты. Таким образом устанавливаются причинно-следственные и иные зависимости между вносимыми изменениями, с одной стороны, ходом и результатом процесса — с другой.
Наряду с основным экспериментом полезно вести дублирующий, в котором идеи и гипотезы проверяются на ином материале, в несколько иных условиях.
После этого проводится сравнительный анализ материалов основного и дублирующего эксперимента.Любой эксперимент предполагает определенную методику объективного учета исходного состояния, промежуточных и окончательных результатов. Возникает вопрос о критериях и способах измерения результатов. Его нужно решить конкретно для каждого исследования, исходя из специфики его целей, предмета, условий.
Очень хорошо, если результаты могут быть подвергнуты математической обработке при условии соблюдения ее полной корректности. При всех условиях должны быть обеспечены объективность и валидность (соответствие показателей измеряемым качествам) результатов, их содержательная интерпретация — объяснение причин, характера зафиксированных изменений, значения обнаруженных сдвигов для стратегии и тактики обучения и воспитания, их содержания, а также для обновления работы образовательного процесса в целом.
В заключение необходимо подчеркнуть, что эксперимент в педагогике не может претендовать на такую точность результатов, как в физике, технике или даже биологии. Эксперимент — лишь один из методов педагогического исследования, его нельзя абсолютизировать.
Вопросы и задания 1.
В каких значениях употребляется понятие «эксперимент»? 2.
В истории педагогики было несколько попыток превратить эксперимент в основной метод исследования и сделать педагогику экспериментальной наукой. Почему они не имели успеха? 3.
Известные педагоги-новаторы (В.Ф.Шаталов, С. Н.Лысенкова, М.П.Щетинин, И.П.Волков, И.П.Иванов и др.) называли себя «педагогами-экспериментаторами». Правы ли они? 4.
Каковы условия корректного использования комплексного педагогического эксперимента? 5.
Чем эксперимент как комплексная исследовательская методика отличается от эксперимента как конкретного метода исследования? 6.
Еще по теме 8. Комплексный педагогический эксперимент:
- Борытко Н. М.. Педагогические технологии: Учебник для студентов педагогических вузов, 2006
- Под общей ред. В.С. Кукушина. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей/, 2004
- БОГИНСКАЯ Ольга Сергеевна. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДИКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, 2017
- Педагогическая деятельность и педагогические взгляды В. И. Водовозова (1825—1886)
- КОМПЛЕКСНАЯ ДИАГНОСТИКА АБИТУРИЕНТОВ И ПОСТУПАЮЩИХ
- Описание экспериментов
- 3. Реализация и координация Комплексного плана
- 1.4.3 Обеспечение адекватности комплексного оценивания При
- КОМПЛЕКСНАЯ ДИАГНОСТИКА ВЫПУСКНИКОВ УЧРЕЖДЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
- Глава 2. Комплексная природа ценностей
- Глава 12. ЭКСПЕРИМЕНТ
- 12.1.3. Уровни эксперимента
- 2.4. Комплексные нормативы качества
- 7 4. Результаты экспериментов
- Комплексный инженерно-экологический мониторинг
- Занятие 18 Комплексная методика моделирования психической напряженности
- ГЛАВА 2. Методики экспериментов
- 1.3.6 Проблема определения доверительных интервалов комплексных оценок