2.13. Детская речь как объект неогумбольдтианской психологии языка
Гумбольдт полагает, что «изучение языка детьми — это не присовокупление слов, закладывание их в память и их бездумное повторение, а рост языковой способности по мере взросления и упражнения. Услышанное не просто сообщает что-то, оно помогает душе легче понимать и еще не услышанное, проясняет давно услышанное, но тогда еще наполовину или вовсе не понятое, так как окрепшей с тех пор силе внезапно становится ясной однородность с только что услышанным, и обостряет стремление и способность все больше и быстрее переводить из услышанного в понимание, все меньше пропускать мимо ушей как простой звук» [Humboldt 1824а, 384—335]. Гумбольдт видит доказательство того, что в ребенке действительно постепенно вырастает языковая сила, в том, что для этого развития человеку отводится определенный возрастной период.
Вполне в духе Гердера звучит и замечание Потебни, совпадающее с позднейшими мыслями Вайсгербера: «Что передаем мы ребенку, который учится говорить? Научить, как произносятся звуки, мы не можем, потому что сами большею частью не знаем, да если бы и знали, то учить бы могли только на словах. Дитя произносит звуки, потому что в нем также действует телесный механизм, как и в первом человеке; оно любит повторять услышанные слова, причем создавало бы новые членораздельные звуки и в силу действия внешних впечатлений, если бы не было окружено уже готовыми...
Еще менее возможна передача значения слова. Значение не передается, и повторенное ребенком слово до тех пор не имеет для него смысла, пока он сам не соединит с ним известных образов, не объяснит его восприятиями, составляющими его личную, исключительную собственность» [Потебня 1862, 183]. Но в этом процессе у ребенка есть уже важное преимущество перед древними людьми: «Без помощи языка, в котором есть слово горло, столько же поколений должно было трудиться над выделением горла из массы прочих восприятий, сколько нужно было д.1я создания самого слова горла; современный же ребенок, в котором бессознательно сложилась мысль, что слово что-нибудь да значит, скоро и легко объясняет себе звуки упомянутого слова образом самого предмета, на который ему указывают. Образ этот не смешается с другими, потому что обособляется и сдерживается словом, которое с ним связано. При этом путь мысли ребенка сократился: он сразу, минуя предшествующие значения (например, огня и пожирания), нашел искомое значение слова» [Потебня 1862, 184]. Но это быстрое расширение понимания слова у ребенка «оканчивается там, где остановился сам язык; затем начинается то медленное движение вперед, результаты коего обнаруживаются только столетиями» [Потебня 1862, 185].Вайсгербер делает набросок того пути, который проделывает ребенок под влиянием взрослых от звуковых знаков, основанных на естественной символике, к таким знакам, которые основаны на символике искусственной, исходя из признания превосходства искусственного символа над естественным с точки зрения его гносеологической ценности. При этом он отмечает: «Как только в ребенке пробудится ощущение символической ценности звуковых знаков, откроется и путь к изучению языка» [SW19, 115]. Естественно, продвижение к искусственной символике целиком зависит от родного языка, который посредством взрослых, составляющих языковое окружение ребенка, вторгается в развитие ребенка. Важно, что «в этот период собственная языковая деятельность ребенка протекает больше в содержательной сфере языка.
Языковое окружение может лишь стимулировать символическое использование звуковых средств и определять звуковой облик этих символов. Но на схваченные звуковыми знаками содержания оно оказывает лишь опосредованное влияние; оно может привести такой символ в определенную взаимосвязь, но оно вынуждено предоставить ребенку самому решать, как он будет использовать эти символы» [SW19, 115]. На первом этапе, как известно, весьма часто обозначение связывается с совершенно иными содержаниями, чем те, которые присущи взрослым; Вайсгербер предполагает, что в этот период детям свойственна творческая языковая деятельность, проявляющаяся в своеобразных понятийных обобщениях. Однако это первичное усвоение, прежде всего, обозначений открывает путь понятийному усвоению родного языка. Знание это накапливается и корректируется «в ходе постоянного повторения языковых средств, непрестанных вопросов со стороны ребенка, языкового общения с окружающим миром [SW19, 117], так что в результате понятийный фонд ребенка все более приспосабливается под понятийный фонд окружающего мира. Ребенок слышит «то же самое» слово в различных контекстах, пока он не изучит «правильного использования» этого слова; то же самое касается синтаксических средств. В результате же «ребенок включается в образ мышления своего окружения, неосознанно перенимает понятия и формы мышления и тем самым приобретает сам способ рассмотрения и оценки, свойственный его окружению, который будет казаться ему в последствии "естественно данным" в связи с неосознанностью его происхождения собственно из языка» [SW26, 605]. Неосознанность и даже, неосознаваемость суть непременные категории процесса усвоения человеком понятийного мира родного языка, который Вайсгербер характеризует как вырастание этого мира внутри носителя языка. Формирование этого понятийного фонда происходит неравномерно: так, обозначения цвета окончательно формируются у немецкоязычных детей только к концу третьего года жизни [Вайсгербер 1993, 45].Вайсгербер особенно подчеркивает: «Это культурное достояние сообщества на самом деле предается новичку сообществом, никто не обязан своим языковым формированием одному лишь конкретному человеку Это еще одно фундаментальное положение, важное для верной оценки процесса овладения языком» [SW19, 117].
Важно и то, что «последующие годы не приносят таких глубоких преобразований, мы обнаруживаем постоянное развитие того, что было усвоено в детские годы, все более полновесное овладение родным языком» [SW19, 118]. Однако не вызывает сомнения, что «отдельный человек, предоставленный самому себе, не приобрел бы и в отдаленнейшей степени такого интеллектуального вл адения окружающим миром, которое предоставляется ему вместе с усвоением родного языка» [SW19, 119]; народ же, передавая свой язык новому поколению, «дарит своим членам, пожалуй, самое ценное, что он вообще способен дать, свою картину мира, которая отныне образует основу для мышления и действий конкретного человека — бесспорное доказательство того, насколько глубоко коренится каждый человек в своем народном сообществе» [SW19,119].В какой же степени овладевает средний носитель языка своим родным языком в процессе его непрестанного усвоения, длящемся всю жизнь? Вайсгербер предполагает, что взрослый среднеобріїзованньїй немец знает от четверти до трети словаря своего родного языка, причем это «знание» в отношении языковых содержаний отстает от знания языковых обозначений.
Еще по теме 2.13. Детская речь как объект неогумбольдтианской психологии языка:
- 1. ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА. ПРЕДМЕТИ ОБЪЕКТ НАУКИ. ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ. ДУША КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ
- 9. Речь 9.1. Речь и язык как средство общения
- Практический психолог в детском саду
- АндрееваТ. В. . Семейная психология: Учеб. пособие. — СПб.: Речь. — 244 с. , 2004
- Никандров В.В.. Экспериментальная психология. Учебное пособие. – СПб.: Издательство «Речь». – 480 с., 2003
- А. О. Прохоров. Практикум по психологии состояний: Учебное пособие. – СПб: Речь – 480 с., 2004
- Раздел III РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ О СОЗНАНИИ В ПЕРИОД ДО ФОРМИРОВАНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
- ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
- VI. ФИЛОСОФСКАЯ РЕЧЬ КАК ДУХОВНОЕ УПРАЖНЕНИЕ
- Рациональная и эмпирическая психология (в истории становления психологии как науки)
- Речь, произнесенная в палате депутатов 27 января 1848 года при обсуждении проекта пожеланий в ответ на тронную речь
- 2.1. Открытие родного языка как феномен человеческой истории
- 2.14. Неогумбольдтианские принципы лингводидактики
- Теоретическая психология как оппозиция обшей психологии