<<
>>

2. СОЦИОЦЕНТРИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Для выяснения смыслообразующего начала этой модели обратимся к терминологии. Одним из корней термина "социоцентрический" является "социо" (societas - лат.) - корень, обозначающий "общество".

Следовательно, социоцентрическая модель воспитания - это такая модель, в основу которой положены цели воспитания, исходящие не от индивида, а от общества, социума.

Основоположником социоцентрической модели можно назвать Аристотеля, который впервые в истории выдвинул идеи об универсальности этапов развития человека, и, соответственно, об универсальности (одинаковости) процессов обучения и воспитания для всех. Как известно, Аристотель выдвинул идею о трех этапах формирования человека, впервые предложив возрастную периодизацию: от рождения до 7 лет душа ребенка находится на растительной стадии (ей соответствует физическое воспитание); от 7 до 14 лет душа находится в животном состоянии (ей соответствует нравственное воспитание); и лишь с 14 лет душа переплавляется в разумную или волевую стадию (умственное воспитание).

Социоцентрическая модель возникла в противовес представлениям об изначальном неравенстве людей, была очень прогрессивна, поскольку доказывала, что все люди, а следовательно, и все дети должны иметь равные права и возможности для развития. Однако какие же на основании этого гуманистического тезиса делались выводы уже в более поздние исторические времена? Поскольку общество не в состоянии обеспечить всем своим гражданам равных возможностей для развития, то необходимо всех детей, независимо от их происхождения, изъять из общества, поместить на острова (желательно до этого необитаемые), как это виделось Т. Мору, или разместить где-то за городом (главное, оградить от влияния общества), создать детям равные условия, поставить хороших воспитателей и учителей, четко и неукоснительно выполняющих "социальный заказ".

Когда же дети вырастут - возвратить их в общество, и именно они будут переустраивать госу-дарственый механизм на новый справедливый лад. Причем этой идеи придерживались не только социалисты-утописты. Судя по педагогическим дискуссиям 1920-х гг., в нашей стране существовали довольно реальные планы создания так называемых детских городков, в которых дети воспитывались бы отдельно от родителей. Идею создания подобных детских домов можно найти и у А.С. Макаренко: "Детский дом, и только детский дом, есть будущая форма советского воспитания... Только детский дом, наполненный здоровым детством, знающим, что где-то на фабрике работают отец и мать, имеющие с ним связь и не лишенные ласки матери и заботы отца, только такой детский дом будет настоящим советским соцвосом..." [77].

В нашей стране социоцентрическая модель воспитания в целом сложилась в 30-е гг. XX в. Для нее характерны: единое содержание обучения; организационно-методическое единообразие учебной и воспитательной работы; изоляция школьного воспитания от реальной жизни; стагнация детской самодеятельности; подчинение авторитарному учителю и др. Последующей достройке социоцентрической модели способствовали введение единых обязательных учебников, централизованное определение наименований и содержания воспитательных мероприятий, утверждение Устава школы, спущенного сверху и обязательного как для учителей, так и для всех учащихся, введение единой формы одежды для школьников.

Таким образом, чем более тоталитарным является государство, тем ближе системы его образования приближаются к социоцентрической модели. Кроме примеров Древней Спарты и Советского Союза сюда же можно отнести системы образования фашистской Германии и других милитаризованных государств. Основной особенностью такой модели является четко выраженный социальный заказ образованию.

Характеристики современной социоцентрической образовательной модели можно сформулировать следующим образом: имеется определенная цель, поставленная перед воспитанием в виде модели личности с конкретным набором параметров, определяемых либо той, либо иной (достаточно многочисленной) группой людей, либо обществом в целом.

Практическая реализация цели воспитания требует определенной модели формирования личности (развития, образования, воспитания), представленной чаще всего в форме ступеней, этапов формирования с заранее заданными параметрами, которые являются промежуточными при определении "правильности" развития личности в соответствии с конечной целью. При этом в качестве обоснования модели формирования берется либо гипотетический конструкт (к примеру, модели образования Т. Мора, Т. Кампанеллы), являющийся продуктом мыследеятель-ности отдельного человека или группы людей, разрабатывающих данный конструкт на основе чаще всего философской, идеологической доктрины; либо эмпирический опыт (образовательные модели Я.А. Ко-менского, Дж. Локка, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и других известных педагогов-практиков); либо определенная психологическая теория, выявляющая закономерности развития психики, интеллекта, двигательной активности и т.д.

В любом случае разрабатываемая образовательно-воспитательная модель претендует на универсальность применения, поскольку основывается на выявлении наиболее общих закономерностей развития, отбрасывая, как малосущественные, индивидуальные различия. Собственно, все теории, разрабатываемые в русле социоцентризма, имеют два наиболее существенных отличия от теорий, создаваемых в русле других образовательных моделей, а именно: наличие внешне задаваемой образовательно-воспитательной цели и модели формирования личности, претендующей на универсальность применения. Именно поэтому все теории, относящиеся к социоцентрическим, легко выделяются на уровне теоретического анализа. Имеющиеся между ними отличия позволяют сгруппировать их по следующим направлениям: 1) теории, развиваемые в русле "ранней" педагогической антропологии; 2) теории, разрабатываемые в русле эмпирической педагогики; 3) психологические теории, выявляющие возрастные изменения психики, поведения, интеллекта, а также психологические теории научения.

По сути, ранняя педагогическая антропология, к основателям которой можно отнести наших соотечественников Н.Г.

Чернышевского и К.Д. Ушинского, в качестве основополагающей идеи предлагала объединение сведений из разных наук применительно к педагогическому процессу для его более оптимального построения. При этом образовательный процесс мыслился в рамках традиционной педагогической парадигмы, рассматривающей образование как трансляцию опыта. Более глубокое знание физиологии, психологии, этнографии, географии и прочих наук должно было, по мнению создателей педагогической антропологии, помочь педагогам более целесообразно и эффективно выстраивать образовательные практики.

К теориям, развиваемым в русле эмпирической педагогики, можно отнести классно-урочную, предметную систему обучения, разработанную в свое время Я.А. Коменским. Ее дополняли и развивали многие известные и неизвестные педагоги на протяжении последних трех столетий. Собственно, практически все педагоги, оставившие какой-то след в истории педагогики вплоть до начала нынешнего столетия, так или иначе "работали" на социоцентрическую модель, отыскивая эмпирическим путем проб и ошибок наиболее интересные методы, способы, приемы обучения и воспитания, которые можно было бы эффективно применить в любой ситуации, к любому ребенку, независимо от его индивидуальных особенностей. В своеобразную педагогическую "копилку" попадали эмпирическим путем установленные закономерности и правила, отвечающие требованиям традиционной педагогической парадигмы. Из числа последних в качестве наиболее интересных можно назвать систему опережающего обучения и комментированного управления С.Н. Лысенковой, систему крупноблочного с применением опор обучения В.Ф. Шаталова, систему быстрого чтения В.Н. Зайцева и др.

Однако, пожалуй, самую характерную картину, соответствующую социоцентрической модели воспитания, мы можем получить, анализируя работы и деятельность А.С. Макаренко, которые также можно отнести к разряду эмпирических. Разработанная и опробованная им на практике теория и методика формирования детского коллектива позволяет со всей очевидностью выделить как плюсы, так и минусы социоцентрической модели.

Руководствуясь общими принципами построения советского социалистического государства, А.С. Макаренко исходил из того, что решающее значение имеют новые цели воспитания. Под целями воспитания он понимал не цели отдельных мероприятий, а всю программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие характера он вкладывал все содержание личности, то есть и характер внешних проявлений и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания - решительно всю картину человеческой личности.

Макаренко четко формулировал цель воспитания в виде определенной, достаточно жестко очерченной модели личности, исходя из потребностей общества того времени и того представления, которое было тогда доминирующим. Причем в цель (модель) он включал все возможные характеристики личности, добиваясь как раз того, чтобы на первый план выходил не интеллект, а качества, присущие человеку-гражданину, живущему в обществе, подчиняющемуся его законам и озабоченному усовершенствованием этого общества.

Всю систему воспитания А.С. Макаренко пытался технологизировать, усматривая большое сходство "между процессами воспитания и обычными процессами в материальном производстве". Он предлагал ввести то, что можно обозначить как госстандарт в воспитании, и строго спрашивать с тех, кто этот стандарт не выполняет.

А.С. Макаренко разработал целостную методику формирования детского коллектива, выявил и подтвердил практикой некоторые основные законы, принципы, этапы этого процесса, условия его наиболее плодотворного протекания, разработал требования к педагогам, осуществляющим этот процесс. Таким образом, им создана целостная система сознательного управления развитием личности на основе четко заданных конечных и промежуточных параметров, алгоритмизации шагов движения с четким предписанием законов, правил поведения всех субъектов этого процесса на каждом этапе движения.

К психологическим теориям, развиваемым в русле социоцентрической модели, можно отнести когнитивную психологию Ж.

Пиаже, бихевиоризм, теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, теорию формирования морального сознания личности Л. Кольберга, теорию и технологию развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.

Как известно, Ж. Пиаже принадлежит теория стадийного умственного развития детей. Она объясняет процесс познания в рамках традиционной педагогической парадигмы. Пиаже высказал предположение и о тесной связи умственного и морального развития в целостном процессе формирования личности. Л. Кольберг продолжил разработку идей Ж. Пиаже и предложил в качестве основы нравственного воспитания схему поэтапного развития морального сознания.

Основной вывод Кольберга сводится к тому, что во всех культурах, независимо от степени их зрелости, существуют одинаковые, инвариантные формы нравственного мышления индивидов, универсальные моральные принципы, нормы и ценности. Он утверждал, что индивиды во все эпохи опираются на одни и те же моральные категории, понятия или принципы; все индивиды в любой культуре проходят один и тот же путь морального развития, одни и те же стадии, хотя они и различаются в темпах и во времени этого развития.

Идеи оперантного поведения Скиннера также вписываются в рамки идей, развиваемых в русле социоцентрических образовательных моделей. По мнению Скиннера, необходимо создать специальную науку о поведении, которую он называет "технологией поведения", в соответствии с которой активная деятельность человека достигается системой подкрепления, или опе-рантным поведением, суть которого состоит в том, что действие, вызванное внешними стимулами (положительными или отрицательными), повторяется. "Хорошо сформированная цивилизация, - по его мнению, - это совокупность факторов подкрепления. Члены этой цивилизации ведут себя таким образом, чтобы ее поддерживать, давая ей возможность преодолевать разного рода неожиданности и изменять ее для того, чтобы она более эффективно функционировала в будущем" [234]. Отсюда следуют практические рекомендации Скиннера - манипулировать человеком в нужном обществу направлении. Подобно тому, как общество планирует часы работы людей, оно планирует и их поведение.

Разработанные на основе его идей система программированного обучения, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, технология модульно-рейтингового обучения и некоторые другие, хотя и являются довольно разномасштабными явлениями в рамках исторического психолого-педагогического подхода, тем не менее, достаточно полно характеризуют и добавляют недостающие штрихи к общему "портрету" современной социоцент-рической модели педагогической деятельности. Траектория формирования личности в социоцентричес-ких модельных представлениях выглядит так, как изображено на рис. 5.

Рис. 5.

На этой схеме наглядно видно, что траектория развития начинается в нулевой точке, что свидетельствует о том, что, согласно представлениям социоцентристов, человек не рождается с определенными качествами, они формируются прижизненно, целью формирования (воспитания) является достижение состояния человека, соответствующее заранее заданной модели. Движение по траектории четко определено и контролируется в определенных точках. Траектория имеет нормативный характер, выстраивается на основании универсальных законов развития. Несоответствие индивидуального развития нормативной траектории не поощряется, но если это происходит, то должна производиться и коррекция индивидуального развития с целью вывода ее на нормативную траекторию.

Выделим наиболее характерные черты этой модели. Во-первых, ее характеризует наличие четко заданной, поддающейся проверке (замеру) цели обучения или воспитания, выраженной в форме модели личности (универсальной, единой, исключающей возможности вариаций). В наиболее крупномасштабных своих проявлениях эта модель претендует на возможно более полный и широкий охват формируемых личностных характеристик.

Во-вторых, социоцентрическую модель характеризует четко разработанная система диагностики с заранее определенными критериями, параметрами, индикаторами, позволяющими не только определить соответствие конечного состояния формируемого субъекта задаваемой модели, но и проследить "правильность" его формирования на промежуточных этапах этого процесса.

В-третьих, - здесь налицо достаточно жесткая логика продвижения в развитии детей, причем это касается как логики построения этапов развития, так и их содержания. Это, в свою очередь, не может не привести к созданию отработанной, алгоритмизированной системы средств и технологий манипулирования поведением личности, включающих в себя средства стимулирования, контроля, подкрепления, коррекции, подавления и наказания. Фактически таким образом выстраивалась вся структура советской педагогики. Подобный подход имеет как определенные преимущества, так и ограничения.

Минусы и ограничения были нами уже упомянуты, к ним относятся: единообразие содержания и методов обучения и воспитания, жесткие рамки, в которые поставлены как ученик, так и учитель, манипулирование поведением и сознанием учащихся, приводящее к нивелировке личности. Преимущества же этой модели заключаются, прежде всего, в прогнозируемости результатов деятельности как по времени, так и по содержанию; в технологизированности этой модели, т.е. в возможности копирования, повторения с получением таких же результатов; в проверяемости и контролируемости деятельности всех субъектов учебно-воспитательного процесса и в возможности корректировки этой деятельности. Особенно впечатляющи результативность и эффективность этой модели в обучении дисциплинам, имеющим жесткую аксиоматику.

Далее, инструментально-технологизированной методике обучения или воспитания, разрабатываемой в рамках социоцентрической модели, довольно легко обучить любого педагога, поскольку все шаги деятельности детализированы и прописаны заранее. Однако здесь существует опасность передачи "не в те руки" инструментальной технологии воздействия на личность. И связана эта опасность с тем, что целевая, мировоззренческая установка учителя, педагога (в отличие, скажем, от тео-центрической модели) носит переменный, неустойчивый характер и зависит либо от идеолого-политических установок группы людей или государства, либо от вроде бы экспериментально доказанных и научно обоснованных теорий и концепций (Пиаже, Скиннер, Кольберг), но, как мы уже пытались доказать, претендующих на универсальность применения и поэтому достаточно жестко заданных. В случае смены научной парадигмы или идеолого-политических лозунгов мировоззренческая установка учителя должна подвергаться ломке и настраиваться на "новое" мировоззрение. С одной стороны, это свидетельствует о большей гибкости данной модели относительно, скажем, теоцентрической, с другой стороны, является доказательством того, что личность учителя в рамках социоцентрической модели также нивелируется и подгоняется под определенный шаблон.

<< | >>
Источник: И.Г. Фомичева. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Некоторые подходы к проблеме. 2004

Еще по теме 2. СОЦИОЦЕНТРИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА:

  1. Образовательный процесс— его психология
  2. Д. Видоизменения образовательного процесса по возрастам
  3. Глава XIII Общественная сторона образовательного процесса
  4. Глава IX Образовательный процесс как развитие способностей
  5. Модель дистанционно-консультативной поддержки инновационной образовательной сети «Эврика» А.А. БАБЕТОВ, М.В. КАЛУЖСКАЯ
  6. Глава XI Нравственно-эстетический элемент в образовательном процессе
  7. Б. Видоизменение образовательного процесса под влиянием пола
  8. Глава VII Образовательный процесс с общепсихологической точки зрения
  9. Г. Видоизменение образовательного процесса под влиянием личных свойств образуемых
  10. В. Видоизменения образовательного процесса под влиянием национальных свойств народов
  11. Глава X Об отношении формальной и материальной сторон образования и о разносторонности образовательного процесса
  12. Глава VIII Образовательный процесс как выражение внутренней самодеятельности человеческого организма
  13. СПЕЦИФИКА НЕЛИНЕЙНОГО НАУЧНОГО МЫШЛЕНИЯ И НЕОБХОДИМОСТЬ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Ольга Сташкевич
  14. Глава XII Главнейшие изменения образовательного процесса применительно к основным физико-психическим свойствам человеческой природы. Общий вывод
  15. 3. Организация и функционирование психолого-педагогической службы, направленной на усиление фасилитационной направленности образовательного процесса
  16. Образовательная программа курса «Телекоммуникационная деятельность в образовательном учреждении» Под редакцией И.Е. ВАСИЛЬЕВО
  17. 3.1 Разработка модели процесса сушки в БСУ.
  18. Наша модель процесса отношений
  19. 1.8 Динамическая модель процесса сушки в барабане.