<<
>>

1. МЕХАНИЗМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Образовательные модели дают основополагающую идею воспитания, показывают начало и возможный результат формирования личности, но не отражают механизма воспитательных воздействий или взаимодействий.

Сама форма траекторий развития личности (по-разному трактуемая представителями разных доктрин), механизм продвижения, движущие силы этого процесса могут быть одинаковыми в разных моделях. Для раскрытия этого тезиса рассмотрим саму форму траектории.

По своей форме траектории во всех моделях одинаковые. Механизм же продвижения по траектории, соответственно и движущие силы, можно отразить, сделав "выноску" отдельного участка траектории. При увеличении масштаба отдельного участка траектории можно увидеть, что каждый момент развития представляет собой не плавный подъем, а скачок, который можно представить как ступеньку, являющую собой переход из одного состояния развития в другое.

Ступеньки лестницы есть не что иное, как противоречие между настоящим и будущим состоянием человека. Настоящее состояние вербально характеризуется как "я могу". Будущее состояние - либо "должен", либо "хочу". В зависимости от того, чем характеризуется будущее состояние, можно вести речь о двух механизмах педагогического воздействия (взаимодействия): авторитарном и гуманистическом. Причем каждое из них подразделяется еще на два: авторитарно-подавляющее и авторитарно-развивающее, ненасильственное и свободное.

Рис. 10.

Под авторитарным воспитанием мы понимаем любые формы взаимодействия взрослого и ребенка в педагогическом процессе, имеющие элемент долженствования и, следовательно, принуждения. Под гуманистическим мы понимаем воспитание, основанное на отсутствии принуждения и насилия.

Как авторитарное, так и гуманистическое воспитание можно разделить еще, как минимум, на две составляющие.

Гуманистическое воспитание включает в себя типы ненасильственного и свободного воспитания. Авторитарное же воспитание в свою очередь включает в себя типы авторитарно-подавляющего и авторитарно-развивающего воспитания.

Можно предположить, что генетически более ранним типом воспитания является свободное воспитание, доставшееся в наследство человеческому обществу от животных: ведь детенышей у животных никто ничему специально не обучает, они приобщаются к взрослым занятиям путем наблюдения и подражания, путем включения природных инстинктов. Кстати, этот же тип воспитания преобладает при общении родителей со своими маленькими детьми - новорожденными, младенцами. Никакая внешняя сила не заставит ребенка есть, спать, если он сам этого не захочет. Никакими угрозами, криками, наказаниями нельзя заставить ребенка замолчать, если он плачет от холода, голода, одиночества. Единственный способ - накормить, переодеть, приласкать. В этом и заключается сущность свободного воспитания - с большим вниманием присматриваться к ребенку, чувствовать его потребности и по мере возможности удовлетворять их.

Вторым по времени появления как в историческом, так и в онтогенетическом плане является авторитарное воспитание. В историческом плане переход от свободного воспитания к авторитарному, по сути, был очень прогрессивным. Увеличение объема знаний, умений, навыков, которые приходилось передавать подрастающему поколению, требовало более эффективных средств воспитания, нежели простое подражание и наблюдение за деятельностью взрослых. Авторитарное воспитание позволяло привести знания в систему и даже, выражаясь современным языком, оптимизировать процесс его продвижения - в минимально короткие сроки дети должны были усваивать максимум возможной информации. К тому же авторитарное воспитание позволяло обучать и воспитывать одновременно большее количество детей.

Однако с возникновением специального института воспитания и воспитателей появляется потребность в оправдании их существования. Эффективность же их деятельности определяется по самым одаренным ученикам.

Но не все одарены в равной мере, и к тому же процессы созревания, готовности к разным видам деятельности у разных детей по срокам неодинаковы, поэтому подгонять их к общему (достаточно высокому) шаблону приходится с помощью примитивных, но высокоэффективных средств - поощрения и наказания. Таким образом, с момента своего возникновения авторитарная педагогика стала выполнять две основные функции: функцию, связанную с оптимизацией учебно-воспитательного процесса, и функцию, связанную с поиском наиболее эффективных средств и способов принуждения в процессе обучения и воспитания.

Реализация первой функции привела к формированию авторитарно-развивающего типа обучения и воспитания, давшего миру величайших педагогов от Я.А. Ко-менского до А.С. Макаренко, а также высочайшие образцы педагогической деятельности.

Реализация второй функции привела к формированию авторитарно-подавляющего типа обучения и воспитания, или так называемой карательной педагогики. Ей принадлежит заслуга в разработке самых разнообразных средств принуждения - от грубых и примитивных до крайне тонких и психологически выверенных. Надо отметить, что и к этому типу воспитания нельзя относиться лишь как к крайне отрицательному и регрессивному. Конечно, мы не ведем речь о грубых и примитивных формах карательной педагогики, однако развитие именно этого типа воспитания привнесло в педагогическую практику много очень эффективных средств корректирующего воздействия на личность, таких, например, как отсроченное наказание, наказание-упражнение, наказание-ограничение, наказание-условность, мнимое безразличие, мнимое одобрение и т.д.

На протяжении многих веков практика авторитарного воспитания была оправданна и необходима. Однако прогресс гуманистических идей породил еще один тип воспитания - тип ненасильственного воспитания. И хотя идеи ненасилия существуют тысячелетия, тем не менее, вряд ли можно констатировать их широкое практическое распространение. Мы находим их в Упанишадах, они формируются в Евангелиях.

Поведение мудрых ненасильственно. В восточной философии идея ненасилия выражена через понятие ахимсы как требование не причинения страдания живому существу. Распространение ахимсы на процесс обучения и воспитания в некоторой мере способствовало формированию идеи ненасилия в педагогике.

В историческом плане причины становления ненасильственного воспитания связаны, с одной стороны, с вопиющими недостатками карательной педагогики, применяющей свои средства ко всем детям без исключения, а с другой - с изменением массового сознания в сторону гуманизации, с появлением все большего количества доказательств практической целесообразности ненасильственного воспитания. Если мы рассмотрим причины возникновения необходимости в ненасильственном воспитании в онтогенетическом аспекте, то увидим, что подросшие дети перестают воспринимать такие методы воздействия, как прямой нажим и принуждение. Они вызывают протест, а зачастую ведут к реакциям, обратным направлению нажима. Насущными становятся отношения со взрослыми, построенные на взаимоуважении, сотрудничестве и партнерстве. Вообще же онтогенетическая последовательность и смена типов воспитания от свободного к авторитарному, а от него к ненасильственному очень точно подмечены в старинной восточной мудрости: до семи лет обращайтесь с ребенком как с царем (свободное воспитание), с семи до семнадцати - как с рабом (авторитарное воспитание), а после семнадцати - как с другом (ненасильственное воспитание).

Завершая разговор об исторической и онтогенетической последовательности возникновения типов воспитания, остается лишь добавить, что последовательность эта не является жестко закрепленной. В разные исторические периоды и на разных этапах развития ребенка можно и в семье, и в образовательных учреждениях обнаружить существование и даже взаимодействие всех четырех типов воспитания. Выделяя же определенную последовательность становления разных типов воспитания, нам хотелось лишь выявить тенденцию, связанную с расширением сферы влияния гуманистических форм воспитания.

<< | >>
Источник: И.Г. Фомичева. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Некоторые подходы к проблеме. 2004

Еще по теме 1. МЕХАНИЗМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА:

  1. Образовательный процесс— его психология
  2. Д. Видоизменения образовательного процесса по возрастам
  3. Глава XIII Общественная сторона образовательного процесса
  4. Глава IX Образовательный процесс как развитие способностей
  5. Б. Видоизменение образовательного процесса под влиянием пола
  6. Глава XI Нравственно-эстетический элемент в образовательном процессе
  7. Глава VII Образовательный процесс с общепсихологической точки зрения
  8. Г. Видоизменение образовательного процесса под влиянием личных свойств образуемых
  9. В. Видоизменения образовательного процесса под влиянием национальных свойств народов
  10. Глава X Об отношении формальной и материальной сторон образования и о разносторонности образовательного процесса
  11. Глава VIII Образовательный процесс как выражение внутренней самодеятельности человеческого организма
  12. СПЕЦИФИКА НЕЛИНЕЙНОГО НАУЧНОГО МЫШЛЕНИЯ И НЕОБХОДИМОСТЬ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Ольга Сташкевич
  13. Глава XII Главнейшие изменения образовательного процесса применительно к основным физико-психическим свойствам человеческой природы. Общий вывод
  14. 3. Организация и функционирование психолого-педагогической службы, направленной на усиление фасилитационной направленности образовательного процесса
  15. Образовательная программа курса «Телекоммуникационная деятельность в образовательном учреждении» Под редакцией И.Е. ВАСИЛЬЕВО
  16. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ВЛИЯНИЯ
  17. О лицее И.Ю. СТАРИКОВА - заместитель директора по воспитательной работе
  18. ГЛАВА 5. РОДИТЕЛЬСКИЕ ПОЗИЦИИ КАК ФАКТОР ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СЕМЬИ*
  19. Семейные отношения и их воспитательное значение