<<
>>

2. МЕХАНИЗМ И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ АВТОРИТАРНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

В соответствии с диалектическими законами основной движущей силой развития личности является возникновение и разрешение противоречий, которые бывают двух основных видов: внешние - между возможностями человека (наличным опытом, знаниями и умениями) и требованиями к нему со стороны общества, окружающих его людей и внутренние - между возможностями человека и его потребностями, стремлениями, желаниями.

Рассмотрим для начала внешние противоречия воспитания - между возможностями ребенка и требованиями к нему со стороны взрослых. Реакция ребенка на требования может быть негативной, нейтральной и позитивной. Требования, вызывающие негативную реакцию ребенка, допустимо рассматривать как внешнее принуждение. Негативная реакция на внешнее принуждение выражается в разных формах в зависимости от индивидуальных характеристик ребенка, его предшествующего опыта, наличной ситуации. Причины, вызывающие протест, также бывают различными: ребенка отвлекли от интересного для него занятия; требование слишком сложное или слишком примитивное; выполнение его сопряжено с определенными эмоциональными или физическими состояниями, неприятными ребенку и т.д., иначе говоря, протест вызывают требования со стороны взрослых, не учитывающие индивидуально-возрастных и ситуационных характеристик.

Может быть, и иная форма внешнего принуждения - категорический запрет того, что хочется ребенку в данный момент. Таким образом, внешнее принуждение имеет две основные формы - побуждающую и останавливающую действия ребенка. Возможно и одновременное останавливающе-побуждающее принуждение. Основными стимулами, заставляющими ребенка выполнить требование, являются наказание и поощрение. Именно такие формы и стимулы внешнего принуждения оказываются наиболее типичными проявлениями авторитарно-подавляющего воспитания.

Часть детей, попадающих в жернова авторитарно-подавляющего воспитания, "ломается" сразу.

Это дети чрезвычайно чувствительные, с тонкой организацией психики. Грубое воздействие на них различных форм внешнего принуждения приводит либо к депрессии и неврозам, либо к повышенной агрессивности. Но в любом случае здесь начинается разрушение психики ребенка.

Однако большая часть детей, оказавшихся в сфере влияния авторитано-подавляющего воспитания, через некоторое время смиряется с обстоятельствами жизни подобно заключенному, осознавшему, что протестовать бессмысленно, а зачастую и небезопасно. При этом формы "смирения" могут быть разными.

Здоровая, крепкая психика ребенка с хорошими способностями как бы покрывается оболочкой, выполняющей защитную функцию. Ребенок внешне подчиняется предлагаемым ему правилам, не допуская во внутреннюю сферу негативные переживания, но лишь позитивные, связанные с поощрениями и наградами. Внутренняя же его психическая жизнь протекает по совсем другим, отличным от внешней жизни законам и правилам: он фантазирует, мечтает, сочиняет, т.е. ведет две жизни, не связанные между собой. Вырастая, такие дети становятся нормальными людьми со здоровой психикой, способными к любым видам деятельности, не требующей больших энергетических затрат. Особенностью таких людей, обычно, является двойная мораль. Это тип Степана Аркадьевича Облонского (Стивы) из "Анны Карениной" Л.Н. Толстого.

В некоторых случаях, когда психика ребенка недостаточно крепка, а способности не очень высоки и при этом он получает чаще наказания, чем поощрения, защитная оболочка местами "прорывается", недовольство и протест, возможность внешнего выражения которых ограничена, обращаются во внутреннюю сферу. Ослабление внешнего принуждения или полное снятие его ведет к "выпусканию пара"; вспомним ритуальные сожжения учебников гимназистами после окончания учебы. Это в лучшем случае, в худшем, если "пар" временами не выпускать, ожесточение становится свойством характера, проявляющимся в бытовой жестокости. В любом случае радость освобождения от внешнего принуждения надолго отвращает подросших детей от любой духовной работы, духовного роста.

Еще у какой-то части детей защитная оболочка как бы "врастает" в психику, такие люди начинают воспринимать систему авторитарно-подавляющего воспитания как должное, как обычный порядок вещей и таким же образом воспитывают своих собственных детей, становятся консерваторами и педантами, строгими к любому проявлению оригинальности и поведению, выходящему за рамки правил. Это тип Беликова, описанный А.П. Чеховым в "Человеке в футляре".

Лишь у незначительной части детей, прошедших через авторитарно-подавляющее воспитание, входит в привычку постоянный и тяжелый труд, упорство и настойчивость в достижении цели, т.е. внешнее принуждение постепенно переходит во внутренний план и приобретает форму внутреннего принуждения, ведущего к саморазвитию, самораскрытию, творчеству (Моцарт, Ломоносов и т.д.). Однако это возможно лишь в том случае, когда внешнее принуждение созвучно сформированным или формируемым параллельно и независимо от авторитарно-подавляющего воспитания мотивациям и потребностям в добывании знаний.

Итак, механизм авторитарно-подавляющего воспитания заключается в следующем: на ребенка накладывается внешнее принуждение в виде требования, с позиции взрослого законное и необходимое, с позиции ребенка непонятное, неприятное, вызывающее протест, который изначально пресекается воспитателем; в случае выполнения требования полагается награда в виде похвалы или высокой отметки, в случае невыполнения - наказание или его обещание. Следующее требование: выполнение - поощрение, невыполнение - наказание и т.д. и т.п.

Механизм авторитарно-развивающего воспитания аналогичен, он также построен на манипулировании деятельностью ребенка с помощью наказания и поощрения. Существенное отличие, однако, заключается в том, что требование со стороны взрослых вызывает не протест со стороны большинства детей, а либо нейтральную, либо даже положительную реакцию. Происходит это за счет того, что мыслящие учителя, педагоги в разные исторические периоды строили свои педагогические системы, учитывая, во-первых, опыт предшественников, во-вторых, наиболее типичную реакцию детей на ту или иную информацию, действие учителя. Так, опытным путем устанавливались возрастные особенности восприятия детей информации или действия.

На учете этих факторов выстраивали свои системы Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и другие великие педагоги. Каждый из учебников, созданный ими, подвижнический их педагогический труд вызывал у целых поколений учителей, педагогов новые стимулы к работе, у учеников значительно повышались продуктивность и качество результатов учения. Однако из-за того, что системы и учебники великих педагогов были рассчитаны на среднестатистического ученика (среднестатистическую возрастную форму) и не учитывали обстоятельства жизни и окружения, индивидуальные качества и особенности отдельного ребенка, не все дети успешно проходили даже через авторитарно-развивающее воспитание. Для тех, кто не вписывался в рамки среднестатистических норм, авторитарно-развивающее воспитание превращается в авторитарно-подавляющее.

Попробуем разобраться с этим более основательно. Выше уже упоминалось о том, что авторитарно-подавляющее воспитание использует в качестве воздействия на ребенка исключительно внешнее принуждение, и развитие ребенка происходит за счет разрешения внешних противоречий в альтернативе: "я могу - ты должен". Его можно представить в виде ступеньки лестницы

"ты должен,

я могу"

поднимаясь по которой, ребенок развивается согласно представлениям авторитарно-подавляющей педагогики. Такая педагогика оперирует единственно возможной и правомерной, с точки зрения ее представителей, траекторией развития (путем, по которому следует вести ребенка), хотя в некоторых вариациях существует несколько траекторий в зависимости от социального положения и социальной принадлежности родителей ребенка, либо же его "умственных возможностей".

Движение по траектории развития в системе авторитарно-развивающего воспитания происходит за счет возникновения и разрешения противоречий в альтернативе: я могу - я должен. В таком случае главным побудительным мотивом развития будет уже не внешнее, а внутреннее принуждение, а кривая начнет приобретать индивидуальный характер, отличающийся от номинального стандарта.

Позиция "я должен" появляется у ребенка вследствие того, что он принимает требования со стороны взрослых, они кажутся ему логичными, убедительными, обоснованными и посильными, поэтому переносятся во внутренний план и выступают в роли самопринуждения или "самозаставления".

В реальной жизни то, что для одного человека является насилием, для другого - норма, для третьего - стимул к развитию. Именно этот факт дает основание рассматривать авторитарно-развивающий тип воспитания применительно к разным детям в разных качествах: от авторитарно-подавляющего до гуманистического (ненасильственного).

Кстати, именно эта особенность авторитарно-развивающего воспитания лежит в основе методики формирования коллектива, разработанной А.С. Макаренко. В соответствии с ней начальные действия педагога по формированию коллектива всегда связаны с достаточно жестко выраженными требованиями в форме внешнего принуждения. Расчет, однако, делается на то, что, если даже большая часть группы и воспримет требования педагога негативно, все равно найдется несколько человек, которые посчитают их справедливыми, разумными и необходимыми, т.е. их реакция на требования будет нейтральной либо позитивной. Именно эти дети и составят костяк актива будущего коллектива. И именно они (совместно с педагогом) будут выдвигать последующие требования к неприсоединившимся членам. Дети, подростки, гораздо лучше чувствуют потребности сверстников, проявляющуюся у них тягу друг к другу, стремление к объединению на основе справедливости, разумности, необходимости выработки каких-то определенных правил поведения, жизнедеятельности и жизнеобеспечения, именно поэтому члены актива смогут привлечь детей на свою сторону гораздо легче, чем это сможет сделать взрослый. В этом случае требования, выдвигаемые активом, снимут у некоторой части детей негативные эмоции, которые проявляются по отношению к требованиям взрослого. У актива же, в том случае, если их акция по привлечению детей на свою сторону будет удачной, возникает потребность в такого рода деятельности, что, собственно, и является конечной целью Макаренко - формирование активной сознательной личности, ответственной за других и испытывающей потребность в самосовершенствовании.

Именно для таких детей авторитарно-развивающее воспитание перетекает естественным образом в воспитание гуманистической направленности. Методика Макаренко предполагает постоянное расширение численного состава актива, а это дает основание предположить, что в поле действия гуманистического воспитания будет попадать все большее число детей. Естественно, деятельность актива, особенно в начальный ее период, чтобы иметь позитивный характер, должна быть в сфере особого внимания педагога, в противном случае развитие группы может пойти по корпоративному пути, что предполагает расширение сферы влияния авторитарно-подавляющего воспитания.

На основании вышесказанного можно предположить, что и при авторитарно-развивающем воспитании постоянно возникающая и разрешающаяся альтернатива - "я могу - я должен" также может сопровождаться тремя эмоциональными состояниями ребенка - негативным (я должен, но не хочу), нейтральным (я должен, я буду) и позитивным (я должен, я хочу), приводящими к тому, что усиливающееся "должен, но не хочу" ведет к отношениям между участниками воспитательного процесса, свойственным авторитарно-подавляющему воспитанию; состояние "должен и буду" является типичным для классического типа авторитарно-развивающего воспитания; и, наконец, состояние "я должен, я хочу" приводит к отношениям, свойственным гуманистическому типу воспитания.

<< | >>
Источник: И.Г. Фомичева. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Некоторые подходы к проблеме. 2004

Еще по теме 2. МЕХАНИЗМ И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ АВТОРИТАРНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА:

  1. 126 Каковы движущие силы исторического процесса?
  2. Факторы и движущие силы становления будущего педагога
  3. § 2. Движущие силы самоопределения личности.
  4. Глава III. СУЩНОСТЬ И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
  5. 9. Движущие силы, условия и источники развития ребенка
  6. Движущие силы и причины исторического развитии психологичесих идей
  7. РАЗДЕЛ ВТОРОЙ КАСАЮЩЕЕСЯ СОДЕРЖАНИЯ ДЕЛЕНИЕ ПРИРОДНЫХ ТЕЛ, ПРЕДПОЛАГАЮЩИХ ЭТИ ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ
  8. Педагогический процесс
  9. О динамически движущих силах материи, поскольку они лежат в основе механических движущих сил
  10. Педагогический процесс
  11. Автономность педагогического процесса