<<
>>

Глава 1. Аксиологические смыслы педагогической деятельности

Есть только одна подлинная ценность - это связь человека с человеком.

А.              Экзюпери

Педагогическое образование имеет глубокие внешние «оправдания». Оно возникло как особая форма разделения труда, как следствие общественного, естественного спроса на людей, способных осуществить преемственность поколений, обеспечить связь во времени между прошлым и настоящим, проложить дорогу в будущее.

В таких людях было заинтересовано и государство, поскольку их деятельность способствовала тому, чтобы «менее было бы мрака, смятения, разлада, а больше света, порядка, мира и спокойствия»[43].

Смысл педагогического образования состоит в подготовке людей, способных «сеять разумное, доброе, вечное». Под этими ценностями подразумевались научное образование, добродетель, или нравственность, религиозность, или благочестие. Подрастающее поколение будет успешно приобщаться к общечеловеческим ценностям, если учителя, в свою очередь, овладеют способом, «при котором учащие меньше бы учили, учащиеся же больше бы учились, в школах меньше было бы шума, одурения, бесполезного труда, а больше досуга, радостей и прочного успеха»[44].

* Ценности образования - смыслы участников образовательного процесса, кристаллизованные в типических ситуациях.

Долгое время вся классическая и современная педагогика рассматривали педагогическое образование не только как собственно педагогическую проблему, но и как составляющую образования в целом.

Образование светское и конфессиональное, классовое и сословное, военное и гражданское, общее и профессиональное, начальное и высшее, государственное и частное должны были обеспечивать подготовленные соответствующим образом преподаватели, учителя, воспитатели, наставники. Профессиональная педагогическая деятельность этой многочисленной социальной группы, неоднородной по своему составу, уровню образования, ценностным ориентациям, стилю педагогического мышления, объединялась идеями служения Богу, Государству, Отечеству и подготовкой граждан к такому служению.

* Педагогическая деятельность - деятельность педагога по организации взаимодействия «учитель -ученик», ориентированная на создание условий развития каждого непосредственного участника педагогического процесса, одновременно является и составляющей этого взаимодействия «учитель -ученик».

Общечеловеческие ценности - истина, добро, красота были и остаются нравственным императивом построения педагогического образования. Их единство, еще со времен Гомера, было и остается идеалом образования. Там, где образование помнит об этих ценностях, они из абстракций превращаются в «имена» реальных людей в самом образовании. Вот почему, несмотря на свою своеобразную недостижимость идеала (они, по И. Канту, являются «проблемами без всякого разрешения»), цели-задачи эти должны быть приоритетными в определении базовых компетенций профессиональной педагогической деятельности.

Другое дело, что конкретное историческое представление о них, равно как и о нравственности, менялось. Эти изменения отразились и на педагогическом образовании, которое, как явление общественной жизни, носит также конкретно-исторический характер.

Каждая новая эпоха требовала и новых педагогов, способных все дело воспитания, обучения, образования молодежи сделать делом воспитания у нее определенной идеологии. История педагогического образования изобилует примерами, когда классовые, клановые, политические интересы выдавались за общенародные или даже общечеловеческие. От этого зависели и ценностные установки в образовании педагогов.

Сегодня мы открыто признаем вторичность или даже третичность целей воспитания по

отношению к ценностям[45]. Эти установки существенным образом зависят и от характера самой педагогической деятельности.

Предлагаемые сегодня пути сосредоточены в основном на проблеме педагогического общения как коммуникации, взаимодействия, творчества. В значительно меньшей степени профессиональное образование ориентируется на формирование педагогического мышления, способностей профессионального самопознания, самоанализа и «я-концепции» учителя, на становление его профессионального образа мира.

Этот образ раскрывается благодаря содержащимся в нем смыслам и ценностям. Индивидуальные характеристики мышления учителя (теоретического, практического, художественно-образного и т. д.), способ восприятия мира, его осмысление, оценка проявляются в непосредственном взаимодействии с учащимися. «Человек перемещается, словно в раковине, образованной всякий раз особенной субординацией ценностей и ценностных качеств. Эту раковину он повсюду носит с собой, и ему не избавиться от нее, как бы быстро он

ни бежал. Через окна этой раковины он воспринимает мир и самого себя»[46], через окна этой «раковины» педагог воспринимает и учащегося, его успехи и неудачи.

Аксиологический характер педагогической деятельности влияет на характер общения участников процесса образования. «Цель общения - приобщение субъекта к субъекту, организация их единых, совместных действий или обретение духовной общности...»[47], наполнена глубоким педагогическим смыслом. Этот смысл наиболее полно раскрывается в третьем поле понимания. Речь идет о самоопределении субъектности каждым участником, который выступает как представитель (субъект) культуры, а предметом общения становятся ценности, смысл человеческого бытия.

Проблемы самосознания и самоопределения учителя как профессионала и личности связаны с переоценкой ценностей, что позволяет подойти к осмыслению педагога как «человека культуры». Образ «человека культуры» дает представление о человеке-профессионале, действующем не только в предметно-логическом поле понимания, но прежде всего в поле взаимоотношений с Другим.

Осознание себя в качестве «человека культуры» - это осознание прежде всего своей причастности к культуре.

Если в предметном и логическом полях понимания на первый план выступают значения, и они являются ценностями-целями, то при работе в третьем поле смысловых отношений эти ценности-цели превращаются в ценности-средства, и с их помощью реализуются ценности-отношения. Деятельность педагога как учителя-предметника формирует у него картину мира, которая несет на себе «печать» науки, представленной его учебным предметом.

Но картина мира напрямую связана с мировоззрением, с ценностными основами профессиональной деятельности педагога. Все это не может не отразиться на том, как он преподает свой предмет учащимся. Наглядное изображение (модель, картина, образ, опыт, эксперимент) предстает в своей целостности, служит опорой познания и личностного отношения. Здесь ответы на вопросы «что?» и «как?» становятся средством для обнаружения широкого пласта смыслообразующих связей, в которых содержится ответ на вопрос «зачем?». В своей книге «Человек в поисках смысла» В. Франкл цитирует Ницше: «У кого есть Зачем

жить, может вынести почти любое Как»[48]. Влияние смысловых отношений в третьем поле эффективно сказывается на результатах деятельности в предметно-логическом поле понимания.

Педагог как «человек культуры» должен уметь «доопределять» предмет (явление, факт), «достраивать» образ, делать его ценностно завершенным для себя и для Другого.

Проблема формирования педагогической компетентности - это и проблема определения ценностных ориентации. Ценности педагогической деятельности выступают как «регулятор» отношения с окружающей действительностью, взаимодействия с Другим.

«Ценностный блок» в структуре личности педагога является системой развивающейся. Ее объективный характер обусловлен общественным бытием, спецификой и уровнем педагогических и общественных отношений, востребованностью в социуме, а субъективный характер ценностей складывается под влиянием сознания личности педагога.

В профессиональном педагогическом (в третьем) поле понимания необходимо обращать внимание на изучение не только внешней (по отношению к учителю) системы отношений, но и внутренней, раскрывающей характер взаимодействия двух систем. От уровня их взаимодействия зависит понимание личностью усваиваемых ею ценностей, перенос их на конкретный предмет педагогической деятельности, развитие профессиональной, волевой, эмоциональной, нравственно-этической сферы. Соизмерение внутренних и внешних ценностей придает смысл существованию человека (педагога), ставит его в позицию личной

ответственности за свои дела и поступки.

Ценностное сознание формируется в самой практической деятельности людей. В практике ценности не только проверяются, но в ней они и рождаются, и формируются. Ценностные ориентации определяют способность личности педагога к саморегуляции, самоопределению, самоутверждению в коллективе, к рефлексии. Направленность деятельности на достижение этих целей означает стремление педагога к их реализации, умение планировать свою деятельность и выбирать адекватные педагогические средства.

При первом приближении педагогическое образование можно определить как специально организованный процесс совместной деятельности преподавателей и студентов, направленный на создание условий подготовки к профессиональной деятельности в сфере образования непосредственных участников этого процесса. Для получения дополнительной квалификации «Преподаватель»              такая подготовка включает              психолого-педагогический,

социально-экономический и содержательно-технологический модули. Овладение этими модулями              должно              обеспечивать              нравственно-психологическую,

содержательно-информационную и операционально-деятельностную готовность будущего педагога. При этом предполагается, что научная подготовка, соответствующая профилю факультета, выпускником магистратуры уже получена.

Профессиональная подготовка в этих сферах, разумеется, важна. Однако требования, которым должны удовлетворять его педагогические знания, умения, навыки, развернуты в логике «наукоучения». Так, педагог должен в пределах профессиональной педагогической грамотности знать понятийно-терминологический аппарат педагогической науки, предмет педагогики, цели образования и воспитания, средства и методы воздействия на личность, общие принципы дидактики. Эти и другие педагогические знания реализуются в профессиональных умениях преподавателя: использовать при изложении предметного материала взаимосвязь дисциплин, представленных в учебном плане, осваиваемом студентами; использовать при изложении предметного материала взаимосвязь научно-исследовательского и учебного процессов в высшей школе, включая возможность привлечения собственных научных исследований в качестве средства совершенствования образовательного процесса; использовать знания культурного наследия прошлого и современных достижений науки и культуры.

Данный перечень профессиональных умений показывает передаточную функцию педагогической деятельности. Такую функцию выполняли еще в Афинах учителя грамматики - дидаскалы и, отчасти, учителя красноречия и философии - софисты. Сегодня требование к профессиональной деятельности педагога «быть на высоте того, что он должен преподавать», известное, благодаря Жуванси, оказывается недостаточным. Трансляционная функция педагогической деятельности реализуется в образовательной практике, но не является единственной и, что не менее важно, основной.

Речь идет о том, что педагогическая деятельность в современной школе имеет своим объектом не учебный материал и даже не ученика как такового. Она выступает как своеобразная метадеятельность, т. е. деятельность по организации деятельности Другого, направленная на создание воспитательной системы как сложной совокупности факторов,

условий и закономерностей фаз становления и развития личности школьника[49]. Если это

справедливо по отношению к педагогическому процессу в общеобразовательной школе, то тем более оно верно и по отношению к высшей школе, призванной обеспечить подготовку современного педагога. Создание необходимых условий становления будущего учителя субъектом такой метадеятельности - функция современного педагогического образования.

* Инновационные образовательные процессы - процессы, связанные с обновлением содержания, технологий организации иуправления образованием.

Такое возможно лишь при переходе традиционно сложившихся отношений «учитель-ученик» как субъектно-объектных в отношения субъект-субъектные. Когда речь заходит о духовном общении, тогда место субъект-объектному в отношениях его участников не находится.

Педагогические отношения невозможно свести к субъект-объектным: преподаватель, студент, учитель, ученик - это социальные роли.

Существует мнение, что «воспитательное воздействие носит преимущественно однонаправленный характер (от субъекта к объекту)», и в то же время «объект педагогического

воздействия одновременно является субъектом» 52 . Теоретическое и практическое представление о студенте как объекте и в то же время как о субъекте профессионального педагогического образования некорректно. В действительности же ученик (студент) всегда - субъект и никогда - объект педагогического процесса.

Чем более преподаватель убежден в обратном и в соответствии с этим убеждением пытается выстраивать свои отношения со студентом, учеником, тем сложнее он достигает своих педагогических целей, тем более он удаляется от Другого, подменяя отношения сопричастности отношениями отчуждения.

Образование как сфера деятельности субъектов пронизано субъект-объектными отношениями. Эти отношения зачастую в массовой практике и в широком ряду теоретических исследований распространяются на отношения живых участников процесса образования: «студент по-прежнему выступает объектом массового педагогического производства, не выявляется и не формируется его творческая педагогическая индивидуальность». При этом субъект-субъектные отношения оттесняются на второй план. Гуманизация педагогического образования выступает мерой его действительности и действенности, в этом ее ценность.

Личностно-ориентированная концепция образования исходит из представления об «образующемся», о Другом как высшей ценности образовательного процесса. Чтобы будущий учитель смог работать в личностно-ориентированной субъект-субъектной парадигме, он должен в процессе профессионального образования пройти школу субъект-субъектных отношений.

Современный анализ отношения «преподавание - учение» осуществляется в ключе, который можно охарактеризовать как взаимодействие. Эта категория диалектики отражает универсальную, общую форму движения, развития, процесс взаимного влияния объектов друг на друга. В онтологическом плане, по отношению к процессу обучения, взаимодействие «преподавание-учение» определяет самое существование процесса обучения, его структурную организацию: «преподавание и учение - две существенные „стороньГ обучения,

конституирующие его основной дидактический контекст»[50].

В методологическом плане данный подход находит свое отражение в том, что исследованию подвергаются не стороны этого отношения как абстрактные моменты процесса обучения, а их взаимодействие, связь. При этом содержание, методы, организационные формы обучения рассматриваются в контексте непосредственного и опосредованного взаимодействия преподавания и учения. В ходе такого взаимодействия студентам предъявляется круг тщательно отобранных важнейших профессионально-научных знаний. Формы и методы этого взаимодействия выбираются так, чтобы их реализация обеспечивала самодвижение процесса обучения, относительно быстрое овладение содержанием педагогического образования и - как следствие - наиболее эффективное в данных конкретных условиях развитие личности будущего учителя.

При исследовании взаимодействия «преподавание - учение» не только меняется расстановка акцентов, но изменяются и подходы к анализу самого взаимодействия. Гносеологический подход, предполагающий исследование познавательных процессов в обучении в первую очередь, уступает приоритет культурологическому, при котором обучение рассматривается как способ трансляции культуры в его образующей личность функции.

* Гносеологический подход в образовании - построение процессов обучения и воспитания как познавательных процессов с использованием форм и методов научного познания.

В современной дидактике акцент при исследовании познавательных процессов в обучении смещается на изучение взаимодействия участников процесса обучения в контексте культуры. Именно «система взаимного общения лиц, участвующих в обучении», является основой организации процесса обучения.

Познавательные процессы в обучении являются социально детерминированными. Так, если деятельность преподавателя (преподавание - один из способов социальной детерминации) дидактически корректно организована, то она обеспечивает единое - в статистическом смысле - выделение предмета изучения всеми учениками и студентами. Особенность этой деятельности (учения) состоит в том, что студент не остается один на один с содержанием учебного материала. В это отношение «студент - содержание профессионального образования» педагог вводит «связи обмена деятельностью» - понятия, факты, законы, методы, мотивы, ценностные ориентации. Эти связи фиксируются в знаках, символах, правилах языка, принятых в науке, содержание которой представлено в конкретном учебном материале. Благодаря их объяснению, создаются условия, необходимые для восприятия и понимания предмета изучения.

Чтобы обеспечить понимание, преподаватель раскрывает значения связей обмена деятельностью. Однако эти «значения выступают перед субъектом и в своем независимом существовании - ив качестве объектов его сознания, и вместе с тем в качестве способов и „механизма“ осознания, т. е., функционируя в процессах, презентирующих объективную

действительность»[51]. Выражаемая в понятиях «значение» и «смысл», эта двувалентность является, как показывают специальные исследования, фундаментальной характеристикой языка, любой социально-культурной деятельности и рассматривается как предрасположенность к диалогу.

Двувалентность связей обмена деятельностью обнаруживается в слове преподавателя, с которым он обращается к студентам в ходе объяснения. Здесь его слово своим значением имеет предметное содержание учебного материала, а своим смыслом - ценностное отношение к этому материалу, которое порождено взаимодействием «преподавание - учение». Говоря о работе мастеров-педагогов, В. А. Сухомлинский отмечал, что во время изложения материала учитель открывает учащимся не только окно в мир знаний, ноив свой собственный мир и выражает сам себя.

Важнейшим условием становления субъект-субъектных отношений в ходе профессионального педагогического образования, линией его гуманитаризации выступает переход от дискурсивного академического изложения содержания образования к построению в ходе профессиональной подготовки «живого» знания. Речь идет о том, что в ходе педагогического образования, его содержание (понятийно-терминологический аппарат, оригинальные тексты, технологии образования, педагогические закономерности и др.) «представлено в безличной форме всеобщности». Возникает сложнейшая педагогическая проблема преобразования содержания образования из «безличной формы всеобщности» в личностную педагогическую культуру будущего учителя.

Становление будущего учителя субъектом метадеятельности связано с развитием педагогических              способностей,              включающих конструктивный,              организаторский,

коммуникативный, гностический, оценочный компоненты. Эти и другие способности, а также их применение в той или иной мере отражены в довузовском опыте студентов - носителей обыденного педагогического сознания.

* Жизненный опыт - то, из чего мы выходим преобразившимися. Его важнейшая составляющая - духовный опыт индивида, в котором отражаются его способности, интересы, ценности, смыслы.

Духовный мир человека - важнейшая составляющая его жизненного опыта. В нем своеобразно запечатлены способности, интересы, направленность, смысл, ценности. Поэтому стремление понять жизненный опыт студента - путь к личности будущего педагога.

Акцент в профессиональной деятельности современного педагога смещается с передачи знаний Другому на организацию его деятельности. В этой связи высшая педагогическая школа стоит перед необходимостью образования профессионально компетентного педагога, способного решать педагогические задачи: аналитико-рефлексивные (анализ и рефлексия целостного педагогического процесса, его элементов, возникающих затруднений и др.); конструктивно-прогностические (построение целостного педагогического процесса, планирование, прогнозирование результатов и последствий принимаемых решений); организационно-деятельностные              (реализация              различных              вариантов

учебно-воспитательного              процесса,              сочетание многообразных видов педагогической

деятельности); оценочно-информационные (сбор, обработка и хранение информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее оценка); коррекционно-регулирующие (коррекция протекания педагогического процесса, установление необходимых коммуникативных связей, их регуляция и поддержка)[52].

Эффективное решение этих задач определяется высоким уровнем профессионального образования, общей культурой и эрудицией педагога, его опытом, индивидуальностью, творческим отношением к собственному опыту и опыту других - всем тем, что стоит за профессиональной компетентностью и определяет учителя-мастера. Конечно, выпускник высшей педагогической школы не является учителем-мастером. Таковым ему еще предстоит стать. И вуз - в этом его ценность и одна из функций - создает необходимые предпосылки для личностного самоопределения и становления профессионально компетентного педагога.

Другая важная функция высшей педагогической школы - вырастить интеллигентного, понимающего педагога, носителя общечеловеческих ценностей, способного находить и реализовывать жизненные и профессиональные смыслы, быть источником тепла и света для других.

Итак, одна из линий становления педагога в профессиональном образовании схематично может быть представлена следующим образом: от довузовского педагогического опыта студента - к педагогической грамотности и профессиональной готовности, от них - к профессиональной компетентности педагога, от профессиональной компетентности - к профессиональному образу мира педагога.

Эта схема раздвигает временные и содержательные рамки профессионального педагогического образования: педагог-профессионал, тем более педагог-интеллигент, начинает формироваться задолго до поступления в высшую школу, может быть, задолго до поступления в начальную школу. Его становление продолжается после окончания высшей школы всю оставшуюся жизнь. Отсюда педагогическое образование - это процесс профессионального становления педагога в культуре.

Создание культурной образовательной, в первую очередь гуманитарной, среды - насущная задача высшей педагогической школы.

Гуманитаризация педагогического образования выступает интегрирующим, системообразующим началом, необходимым условием решения задач профессионального образования на стратегическом (создание предпосылок становления интеллигентного педагога), тактическом (обеспечение условий подготовки профессионально компетентного педагога), оперативном (обеспечение педагогической грамотности, готовности к профессиональной педагогической деятельности) уровнях.

Гуманитаризация педагогического образования объединяет и линии его развития: от довузовского педагогического опыта студента - к интеллигентному педагогу; от дискурсивного академического знания, транслируемого преподавателем студенту, - к живому, построенному знанию; от патернализма в педагогическом образовании - к соучастному, равноправному взаимодействию преподавателя и студента.

Разделение задач профессионального педагогического образования на стратегические, тактические, оперативные достаточно условно. В реальном образовательном процессе решение любой задачи профессиональной подготовки - как задачи гуманитарной - осуществляется на разных уровнях одновременно и многопланово. Эта многоплановость отчетливо проявляется в практической деятельности педагога-мастера.

Известно, что одним из оснований педагогической системы В. А. Сухомлинского является организация опыта человеческого взаимоотношения детей с окружающей природой. Следует вводить детей в окружающий мир, «... чтобы каждый шаг был путешествием к истокам

подготовки учителя к воспитательной деятельности. Барнаул, 1996.

мышления и речи - к чудесной красоте природы. Буду заботиться о том, чтобы каждый мой питомец рос мудрым мыслителем и исследователем, чтобы каждый шаг познания

облагораживал сердце и закалял волю»[53].

Оперативная задача (введение детей в окружающий мир природы) как ценность-средство выступает условием решения тактической задачи (каждый шаг путешествия детей должен быть шагом к истокам мышления и речи) как ценности-цели. В то же время эта тактическая задача является средством решения задачи стратегической (забота о том, чтобы каждый питомец рос мудрым мыслителем и исследователем) как ценности-смысла.

В качестве примера воспользуемся фрагментом из книги В. А. Сухомлинского «Сердце отдаю детям».

«В глухом уголке школьной усадьбы пионеры посадили хризантемы. К осени здесь расцвели белые, синие, розовые цветы. В ясный теплый день я повел сюда своих малышей. Дети были в восторге от обилия цветов. Но горький опыт убедил меня в том, что детское восхищение красотой часто бывает эгоистичным. Ребенок может сорвать цветок, не видя в этом ничего предосудительного. Так получилось и на этот раз. Вот я вижу в руках у ребят один, другой, третий цветок. Когда осталось не больше половины цветов, Катя воскликнула: А разве можно рвать цветы?

В ее словах не было ни удивления, ни возмущения. Девочка просто спрашивала. Я ничего не ответил. Пусть этот день станет уроком для детей. Ребята сорвали еще несколько цветков, красота уголка исчезла, лужайка выглядела осиротевшей. Порыв восхищения красотой, вспыхнувший в детских сердцах, угас. Малыши не знали, что делать с цветами. Ну как, дети, красивый этот уголок? - спросил я. - Красивы эти стебельки, с которых вы сорвали цветы?

Дети молчали. Потом сразу заговорило несколько человек: Нет, некрасивые... А где теперь мы будем любоваться цветами? Эти цветы посадили пионеры, - говорю детям. - Они придут сюда любоваться красотой - и что же увидят? Не забывайте, что вы живете среди людей. Каждому хочется любоваться красотой. У нас в школе много цветов. Но что получится, если каждый ученик сорвет по одному цветку? Ничего не останется. Людям нечем будет любоваться. Надо создавать красоту, а не ломать, не разрушать ее. Придет осень, наступят холодные дни. Мы пересадим эти хризантемы в теплицу. Будем любоваться красотой. Чтобы сорвать один цветок, надо вырастить десять.

Через несколько дней мы пошли на другую лужайку - здесь росло еще больше хризантем. Дети уже не срывали цветов. Они любовались красотой.

Детское сердце чутко к призыву творить красоту и радость для людей - важно только, чтобы за призывами следовал труд. Если ребенок чувствует, что рядом с ним - люди, что своими поступками он приносит им радость, он с малых лет учится соразмерять собственные

желания с интересами людей»[54].

Стратегическая задача, которую пришлось решать педагогу вместе с детьми в данной

ситуации, заключается в обретении детьми нравственного опыта ориентации своих действий на других людей - «Вы живете среди людей!»

Здесь поставлена и решается еще одна стратегическая задача: помочь детям открыть для себя смысл красоты (не случайно в отрывке проходит рефреном «любование красотой», «восхищение красотой»). Обе эти задачи восходят к общечеловеческим ценностям Добра и Красоты.

В педагогической ситуации решение первой задачи осуществляется через решение второй задачи (здесь они соотносятся между собой как цель и средство). Причем приобщение к нравственному опыту осуществляется через эстетическое страдание. Парадоксально и обращение к методу естественных последствий, использованному педагогом в данной ситуации. Зная заранее о том, что дети часто срывают цветы, «не видя в этом ничего предосудительного», педагогу следовало, казалось бы, запретить им делать это. Но тогда ситуация не получила бы педагогического развития.

Наличие запрета внешне исчерпало бы инцидент, но на некоторое время. И даже обоснование запрета ссылкой на право всех людей любоваться красотой не превратило бы инцидент в педагогическую ситуацию.

В.              А. Сухомлинский использует педагогическое требование-доверие: «Придет осень, настанут холодные дни. Мы пересадим эти хризантемы в теплицу. Будем любоваться красотой. Чтобы сорвать один цветок, надо вырастить десять». Вот и ответ на восклицание девочки: «А разве можно рвать цветы?» Как и непосредственный результат решения задачи в целом: «Через несколько дней мы пошли на другую лужайку - здесь росло еще больше хризантем. Дети уже не срывали цветов. Они любовались красотой».

И что же? Педагогическая ситуация исчерпана? Сухомлинский показывает ее богатый педагогический потенциал. Она получает свое развитие, естественное продолжение в решении задачи на оперативном уровне: осенью дети вместе с учителем выкопали хризантемы и пересадили их в теплицу. Все ждали с нетерпением, когда появятся первые цветы, пригласили на праздник гостей.

На праздник 8 Марта дети решили подарить своим мамам и бабушкам по живому цветку, то есть они снова вернулись к вопросу: «А разве можно рвать цветы?» Но теперь уже ответ на него был наполнен для детей глубоким личностным смыслом. Иными словами, ситуация как бы вернулась не только к своему началу, но и к проблеме соразмерности собственных желаний с интересами других людей.

Таким образом, «стратегические», «тактические», «оперативные» - это не только характеристики класса потенциальных задач, решение которых является содержанием педагогического образования, но и критерии уровня действительного решения одной и той же задачи в реально осуществляющемся педагогическом процессе.

Зададимся вопросом: какой смысл и какие ценности в педагогическое образование вносят его непосредственные участники - преподаватели и студенты - будущие педагоги? Такая постановка вопроса вполне правомерна, поскольку связь между смыслами и ценностями очень тесная. Ценности рассматриваются «как универсальные смыслы, кристаллизующиеся в типичных ситуациях, с которыми сталкивается общество или даже все человечество»[55]. Можно предположить, что в педагогическом образовании имеют место типичные ситуации, в которых кристаллизуются универсальные смыслы, становящиеся для непосредственных участников процесса образования личностными ценностями. Эти ценности в дальнейшем выступают исходными ориентирами (ценностными ориентациями), позволяющими отделять существенное для данного субъекта образования от несущественного, задавать уровень профессиональной и учебной деятельности.

Результатом деятельности высшей педагогической школы являются различные, в том числе и профессиональные, новообразования непосредственных участников процесса образования. Воспользуемся классическим определением новообразований развивающейся личности, которое дал Л. С. Выготский [56] . Будем рассматривать профессиональные новообразования как новый тип строения личности, ориентированной на педагогическую деятельность, те психические и социальные изменения, которые возникают в период профессиональной подготовки и которые в самом главном и основном определяют сознание будущего педагога, его отношение к предстоящей деятельности, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период.

Готовность к педагогической деятельности включает вхождение в профессию, овладение стандартами профессионального педагогического образования, все то, что в основе своей поддается нормированию и технологизации. Компетентность же предполагает высокий уровень владения материалом и ряд других компонентов: индивидуальный стиль профессиональной деятельности, инновационный, творческий подход к ней, развитую педагогическую рефлексию, возможно, тиражирование авторских поисков и находок.

Готовность к профессиональной деятельности как новообразование будущего педагога является фундаментом его профессиональной компетентности. Собственно, и готовность, и компетентность - это уровни профессионального педагогического мастерства. Профессиональная педагогическая компетентность - своеобразная зона ближайшего (или отдаленного) развития педагогической готовности. Однако они не находятся в отношении следования: сначала готовность, затем компетентность.

Было бы ошибочно представлять процесс становления специалиста проходящим как бы раздельно по разным ведомствам: высшая педагогическая школа берет на себя труд по обеспечению профессиональной готовности, а вся поствузовская деятельность (практическая педагогическая работа, повышение квалификации и др.) - возможно, обеспечивает профессиональную компетентность. В этом контексте можно вести речь о смещении акцентов, поскольку вуз работает, главным образом, в «зоне актуального развития» будущего специалиста. Формирование готовности к профессиональной деятельности создает предпосылки для становления педагогической компетентности; становление профессиональной компетентности ведет за собой готовность к педагогической деятельности.

Период образования в вузе - время профессионального самоопределения будущего педагога, время интеграции отдельных его качеств в профессиональную направленность, время становления и развития Я-концепции студента как педагога. На аудиторных занятиях и в ходе самообразования, в процессе учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы и различных педагогических практик, встреч с опытными творчески работающими педагогами, в спорах о призвании, правильности избранного пути, осмыслении собственных способностей, успехов и неудач у студентов укрепляются или разрушаются прежние мотивы их учебы, возникают новые - «знаемые» и «действующие», открываются значения и смыслы настоящей и будущей деятельности.

Смысловая саморегуляция определяет когнитивную, аффективную, поведенческую стороны профессионального образования будущего педагога.

Педагогическая деятельность выступает как непрерывный ряд решения педагогических задач и всегда с неполными данными. Однозначное гиппократовское «не навреди» в каждом конкретном случае сталкивается с неочевидным, неоднозначным педагогическим результатом; следовать ли разработанным маршрутом, планом, или в данной ситуации отказаться от него?; что сделать: немедленно откликнуться на «выпад» ученика, или демонстративно игнорировать его? И было ли это «выпадом»?; ближайшие педагогические последствия моего шага как будто бы очевидны, но отдаленные?

В педагогическом процессе приходится не только постоянно решать проблему выбора, педагог поставлен перед необходимостью постоянно оценивать сам этот выбор, причем одновременно во взаимоисключающих этических, эстетических, психологических, дидактических категориях (и удачно, и неудачно; и легко, и трудно; и справедливо, и несправедливо). Все эти проблемы возникают не время от времени - они постоянно воспроизводятся логикой самого процесса образования как гуманитарного феномена. Их вынуждены решать, и более того, сами себе их создают и начинающий педагог, и педагог-мастер. Как обретение смысла, так и смыслоутрата профессиональной педагогической деятельности обусловлены ее амбивалентностью, которая «со своей стороны» выявляет гуманитарный характер образования.

* Педагогическое образование - целенаправленное взаимодействие участников образования, в котором каждый из них, развиваясь, обнаруживает и реализует собственные смыслы профессионального становления.

Таким образом, профессиональное педагогическое образование - это мир смыслов и помыслов, в котором его непосредственные участники - каждый сам и для себя - обнаруживают и реализуют свои собственные смыслы долга, отношения, общения, творчества. Ценность самих педагогических смыслов в том, что они являются ориентирами, направляют образование и деятельность его участников в нем.

ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ Известно высказывание о смыслах и ценностях, что они - не что иное, как реактивные образования и механизмы защиты личности. Аргументируйте свое отношение к этому тезису. Польский дидакт В. Оконь писал: «В обществе доминирует утилитарный взгляд на образование, отрицающий его внутренние ценности». Согласны ли вы с такой оценкой? Раскройте содержание понятия «педагогическая ценность». В чем вы видите смысл педагогической деятельности? Приведите примеры того, что массовому педагогическому сознанию присущи трудно поддающиеся корректировке ошибки и заблуждения. Чем можно объяснить их устойчивость?

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ Цели и ценности образования. Постановка педагогической задачи. Особенности стратегических, тактических и оперативных педагогических задач.

ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ

Берне Р. Развитие Я-концепции личности и воспитание. М., 1986.

ЗенъковскийВ. В. Педагогика. М., 1996.

КлингбергЛ. Проблемы теории обучения. М., 1984.

КорчакЯ. Избранные педагогические произведения. М., 1979.

ЛихачевБ. Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1998.

НикандровН. Д. Россия: Ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.

Песталощи И. Письмо к другу о пребывании в Станце // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981. Т. 2.

Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М., 1997.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

<< | >>
Источник: Юрий Сенько, Марина Фроловская. Педагогика понимания. 2007

Еще по теме Глава 1. Аксиологические смыслы педагогической деятельности:

  1. БОГИНСКАЯ Ольга Сергеевна. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДИКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, 2017
  2. Глава 3 ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ЕЕ СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ
  3. Педагогическая деятельность и педагогические взгляды В. И. Водовозова (1825—1886)
  4. 6. Создание вариативных педагогически     организованных видов деятельности для     реализации внутренней активности     учащихся в различных видах деятельности
  5. 2. Cоциально-педагогический смысл филологической герменевтики
  6. Под ред. А. С. Роботовой. ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, 2002
  7. Понятие о профессионально-педагогической деятельности
  8. Профессионально-педагогическая деятельность мастера производственного обучения
  9. 87. УЧЕНИК КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  10. Педагогическая и научно-организационная деятельность П.А. Сорокина в США
  11. Методы изучения продуктов деятельности и обобщения передового педагогического опыта