<<
>>

5.1. Отношение к детству в культурах разных народов

Детство привлекает внимание психологов и педагогов, социологов и этнологов, философов и культурологов, писателей и художников. Феномен детства представляется как сложная социальная система и своеобразный духовный объект, в котором преломляются закономерности сущности и существования человека и человечества.
Детство — не просто период возрастного развития человека, а явление, оказывающее значительное влияние на самосознание человека и все этапы его жизни. Откуда мы черпаем знания о проблемах ребенка, его воспитании и обучении в историческом аспекте и до сегодняшнего дня? Прежде всего из сочинений педагогического характера. Подобные тексты в области педагогики дают представление о том, как понимают взрослые детство, как описывают его и как они действуют по отношению к детям. О детстве и проявлениях «детскости» писали почти все мыслители прошлого (Платон, Аристотель, Августин, Г. В.Ф.Гегель, К.Маркс, Л.Фейербах). Детство исследуется в работах М.Мид, Р.Тейлора, А.Камю, Ж.П.Сартра, Э.Фромма, З.Фрейда и др. Среди отечественных исследователей эту проблему разрабатывали И.С.Кон, Е.В.Золотухина-Аболина, Р.Т.Апресян, А.А.Петраков, Г.Д. Гачев, К.А. Пигров и др. На протяжении веков практически у всех народов существовало типичное представление о детстве, несмотря на различие культур и цивилизаций, — ребенок как объект педагогических усилий взрослых. Антропологические исследования М.Мид показали, что, несмотря на биологическое сходство людей, период детства у представителей разных культур проходит по-разному, поскольку на характер протекания детства у разных народов существенное влияние оказывают социокультурные факторы. Детский и взрослый мир, как правило, были разведены между собой, а роли детей и взрослых точно определены. Роли взрослых четко очерчивались и не были слишком сложны, поэтому дети к 162 исполнению этих ролей могли легко подготовиться и приспособиться.
В этот период не существовало представления о детстве, которому бы приписывались особые значения и ценности, отличные от мира взрослых. Общественные системы первобытных народов были просты. Они основывались на традиции и почитании предков, а традиции имеют огромное значение. Общественные перемены происходили медленно, прошлое взрослых становилось будущим для новых поколений, у старших и младших существовали почти одинаковые ценностные ориентации. Основой освоения культуры в данном обществе стала простейшая форма подражания — копирование. В архаичных обществах (например, в древних китайской, японской, индийской, арабской и еврейской культурах) сильная власть патриархальной семьи сохранялась, даже когда сыновья становились взрослыми. В античной Греции впервые стали подразделять течение жизни на различные периоды (смена зубов к 7 годам, половое созревание — начиная с 14 лет, появление бороды к 21 году и т.д.). В Спарте дети оставались в семье до 7 лет. До 20 лет они воспитывались изолированно от семьи в подобранных по возрасту группах. Любой взрослый играл роль воспитателя. Дети полностью подчинялись господствовавшим нормам. В Афинах, демократическом городе-государстве, дети и молодежь получали большую свободу действий, занимались образованием, осваивали искусства, спортивные игры. Основу социализации детей составляла имитация, когда освоение ценностей и норм культуры регламентировалось менее жестко по сравнению с копированием. В Средние века городская культура становится определяющей для возникновения особой детской стадии в жизни человека. Овладение ремеслом требовало больших сроков обучения; рыцарство тоже нуждалось в длительной подготовке по овладению умением сражаться, слагать и петь баллады и т. п. Однако из-за социальных различий жизнь низших слоев общества не оставляла места для детства. Статус ребенка был непосредственно связан с социальным статусом семьи, сословной принадлежностью ребенка. При переходе к капитализму в результате возникновения буржуазной семьи и обучения детство очерчивается более определенно.
Граница между ребенком и взрослым стала весьма ощутимой. Понятие детства как общей для всех людей фазы развития впервые сформулировано педагогикой эпохи Просвещения, в первую очередь Ж.Ж.Руссо. «Люди, будьте человечны, — писал он, — это ваш первый долг: будьте такими для всех состояний, для всех возрастов, для всего, что не чуждо человеку... Любите детство; 163 поощряйте его игры, его забавы, его милый инстинкт. Кто из вас не сожалел иногда об этом возрасте, когда на губах вечный смех, а на душе всегда мир»1. Детство идеализируется как этап жизни, на котором еще не возникло отчуждение человека, в противоположность господствующим в обществе нормам. Воспитание должно подготовить ребенка к контакту с социальной действительностью, формирование и развитие детей гарантируют обновление общества. По мнению Ж. Ж. Руссо, общество портит человека, поэтому детство следует защищать от его пагубного влияния. Содержание жизни в детстве — проявление во всей полноте «телесности» человека, освоение им функций, связанных с сохранением собственного существования, познание окружающей среды и овладение ею. Человек должен прожить детство во всей его неповторимости: лишь тогда жизнь будет полноценной. В эту эпоху акцент делается на моделировании ребенком социальных ситуаций. В научных сочинениях XVI —XVII вв. для характеристики возрастных периодов жизни использовалась терминология, которая употребляется до сих пор: детство, отрочество, юность, молодость, зрелость, старость. Западная христианская традиция приняла характеристики, данные детству, отрочеству, юности античными авторами в русле популярной темы возрастов (или этапов) человеческой жизни (к ранним периодам жизни относятся возрасты т/апНа, риеппа, айокзсеппа, ]и\епШ). Она присутствует в поэзии Солона, в сочинениях Гиппократа, Пифагора, Птолемея, Аристотеля и других авторов, их вариации известны во всех культурах европейского Средневековья. Древнерусский «Травник» вобрал в себя многие положения, восходящие к Гиппократу (через Галена и Филона) и Птолемею: «Первая седмица — когда бывает человеку семь лет от рождения его: зубов испадение, незлобие, кротость и неразумение, шалости в играх и все мысли младенческие...
Вторая седмица — когда бывает человеку два раза по семь от рождения его, то есть 14 лет, приходит он в распадение, свойственное юности, и обуреваем бывает похотью плотской, семени испущением и буйством нелепым... Третья седмица — когда бывает человеку три раза по семь, то есть 21 год, тогда юноша буен и многомятежен, в уме его гнездятся помыслы лукавые на блуд да на пьянство, и на иныя многие нелепыя буйства. Но тогда же он начинает легонько смыслу внимать, в разум приходит и учению старших следует, во всем подражая и во всем преуспевая»2. 1 Руссо Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании. — СПб., 1913. — С. 55. 2 Цит. по: Кошелева О. Е. Свое детство в Древней Руси и в России эпохи Просвещения (XVI—XVIII вв.) : учеб. пособие по педагогической антропологии и истории детства. — М., 2000. — С. 7. 164 Общим местом для средневековой педагогической литературы было определение детства с точки зрения физиологической — рост, незрелость — физическая и умственная. С точки зрения социальной — это период несамостоятельности и подчиненности взрослым. Рождение в середине XIX в. научной педиатрии, появление в конце века психоанализа заставили по-новому взглянуть на проблемы детства. XIX столетие французский ученый Ф.Ариес называл привилегированным возрастом детства. Отнесение «открытия детства» к строго определенному историческому периоду не вызывает у многих историков единодушия. Однако многие ученые согласны с тем, что Новое время, особенно XVII и XVIII вв., связано с ростом интереса к ребенку во всех сферах культуры, более четким хронологическим и содержательным различением детского и взрослого миров и, наконец, признанием за детством автономной, самостоятельной социальной и психологической ценности. В XX в. произошло осознание детства как глобальной философ-ско-культурологической проблемы, имеющей значение для понимания специфики человека и человечества. Тема детства появилась в русской письменной традиции лишь в XVIII в. в рамках столь же нового литературного жанра — воспоминаний о своей жизни.
Эти источники определенно свидетельствуют о возникновении интереса к осмыслению детства в более позднее время, и положение о том, что Средневековье не знало понятия «детство», представляется вполне справедливым. В текстах допетровской эпохи сохранились скудные сведения о детстве. В эпоху Просвещения были заложены основы представлений о всесилии человеческого разума, прогрессе в развитии человечества, науке и просвещении как основах благоденствия народов, о могуществе воспитания в исправлении людских пороков. Однако отношение к детству, постулируемое Руссо, оказалось совершенно противоположным тому, которое было привычно до этой поры русскому обществу, воспитанному на домостроевских установках. Педагогические советы Руссо, изложенные им в его труде «Эмиль, или О воспитании», были по большей части приняты в штыки. Это неприятие особенно отчетливо выразилось в личном письме Екатерины Великой: «Особенно я не люблю емилевского воспитания, в наше доброе старое время думали иначе, а так как между нами есть, однако ж, удавшиеся люди, то я держусь этого результата»1. Тем не менее тема ребенка и его воспитания, ранее не при- 1 Цит. по: Кошелева О. Е. Свое детство в Древней Руси и в России эпохи Просвещения (XVI —XVIII вв.) : учеб. пособие по педагогической антропологии и истории детства. — М., 2000. — С. 19. 165 влекавшая к себе широкого внимания, превратилась в спорную и вызывавшую интерес. Идеи этой эпохи господствовали, развивались, детализировались и не подвергались сомнению вплоть до недавних времен. Согласно взглядам современных психологов исследовать детское развитие исторически — значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях. Для культуролога изучение истории детства — это исследование исторической эволюции детства как социокультурного феномена в определенном культурном контексте, детерминированном социумом. Философско-культурологический анализ детства предполагает прежде всего определение типов отношения человека и различных сообществ к процессу взросления, включая экскурс в проблематику истории детства как социокультурного феномена.
Исследования психологов и данные этнографии о развитии детей в различных обществах способствовали изменению представлений о детстве как «натуральной стадии». Будучи социокультурным феноменом, детство носит конкретно-исторический характер и имеет свою историю развития. Главная социальная функция детства, состоящая в подготовке человека к самостоятельному взрослому труду, определяет специфику возрастной дифференциации, продолжительность и самобытность детства. На характер и содержание отдельных периодов детства оказывают влияние также социально-экономические и этнокультурные особенности общества, в котором растет ребенок, и в первую очередь система общественного воспитания. Этнопедагогику ребенок интересует прежде всего с точки зрения воспитания и организации его жизни в целом. Традиционные представления о ребенке как субъекте воспитания в народной педагогике реализовались в особом внимании и заботливом отношении к детям, в том числе к сироте, приемышу, падчерице, пасынку и пр. Довольно полно представлены факторы воспитания: природа, слово, труд, быт, обычай, традиции, искусство, религия, общение, игра, пример. Важнейшая роль отводилась приобщению ребенка к языковой культуре. Словесному воздействию придавался особый (иногда магический) смысл (поверье, просьба, совет, намек, пожелание и пр.). В традиционной педагогике всех народов последовательно проводится идея полного педагогического цикла (человек рождается внуком, умирает дедом). Конкретные цели воспитания воплощались в образе идеального человека («добрый молодец», «умница-красавица» и т.д.) и в виде добродетелей, в которых просматривается традиционное народное понимание педагогиче- 166 ских функций: развитие ума, воспитание честности, порядочности, трудолюбия и т.д. Непрерывность социализации, сохранение воспроизводства человека обеспечивает культура, которая сама выступает как накопленный опыт. В опыте прошлого много знакомых и понятных нам проблем. Однако с развитием общества плюрализм общественных норм и представлений приводит к возникновению «веера» направлений социализации, в котором опыт, накопленный этнопедагогикой, как часть педагогической культуры человечества может и должен найти свое достойное место. Задания для самоконтроля 1. Сформулируйте, что общего вы находите в понимании детства у автора древнерусского «Травника» и у античных авторов. 2. Как менялось отношение к детству в истории культуры? 3. Приведите примеры из произведений русской классической литературы, посвященных детству, по которым можно было бы судить об отношении к детству.
<< | >>
Источник: Бережнова Л. Н.. Этнопедагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2007

Еще по теме 5.1. Отношение к детству в культурах разных народов:

  1. Стратификация полов в разных культурах
  2. Мир детства в контексте культуры
  3. § 10. Философия как живая душа всей культуры. Ее отношение к сердцу культуры — к глубинному общению
  4. ГЛАВА XI О ЧЕСТНОСТИ ПО ОТНОШЕНИЮ К НАРОДУ
  5. КУЛЬТУРА БЕЛОРУССКОГО НАРОДА
  6. ГЛАВА XII ОБ УМЕ ПО ОТНОШЕНИЮ К НАРОДУ
  7. ТЕМА 4. ЭТИКА И ЭТИКЕТ В КУЛЬТУРЕ НАРОДОВ МИРА
  8. ПАТРИОТИЗМ И КРИТИЧЕСКОЕ ОТНОШЕНИЕ К РОССИИ, РУССКОМУ НАРОДУ - СОВМЕСТИМЫ ЛИ ОНИ?
  9. КУЛЬТУРА ИСЛАМА И ТРАДИЦИИ КАЗАХСКОГО НАРОДА: СОПРИКОСНОВЕНИЯ И ПРОТИВОРЕЧИЯ (Материалы «круглого стола»)
  10. Михаил Алексеев, Константин Казенин, Мамед Сулейманов. ДАГЕСТАНСКИЕ НАРОДЫ АЗЕРБАЙДЖАНА: политика, история, культура, 2006
  11. 3. Роль культуры в человеческих отношениях Культура и человеческие страсти
  12. § 2. Правовая культура субъектов интернет-отношений
  13. Глава VII. АФИНЫ В ОТНОШЕНИИ К КУЛЬТУРЕ
  14. Глава 4. ПРАВОСОЗНАНИЕ И ПРАВОВАЯ КУЛЬТУРА СУБЪЕКТОВ ИНТЕРНЕТ-ОТНОШЕНИЙ
  15. ЦЕРКОВЬ В I в. (ОКОЛО 30-130 гг.) И ЕЕ ОТНОШЕНИЕ К ГОСУДАРСТВУ И КУЛЬТУРЕ
  16. Глава XXIX. РИМСКАЯ ИМПЕРИЯ И ЕЕ ОТНОШЕНИЕ К КУЛЬТУРЕ
  17. IV. ЦЕРКОВЬ В III в. (ОКОЛО 230-311 гг.) И ЕЕ ОТНОШЕНИЕ К ГОСУДАРСТВУ И КУЛЬТУРЕ
  18. § 6. Идея межпарадигмальных, гармонических (полифонических) отношений в истории и теории культуры