Воспитание в советский период

После революции 1917 г. в 20-е гг. при массовой нехватки учителей, в школах групповоды (воспитатели) в основном выполняют только 262 организационные функции: собрать деньги, сообщить информацию. Постепенно, с увеличением пед.
кадров, групповоды начинают заниматься психолого-педагогическими проблемами класса, но с ориентацией на развитие классных коллективов. Эта тенденция прослеживается вплоть до 80х гг. Основной идеей этого времени является - развитие личности для успешного развития коллектива! Коренной поворот в изменении целей и содержания воспитания был сделан после революции 1917 г., когда произошло искоренение христианских норм в теории и практики отечественной педагогики. Ученые-исследователи и педагоги-практики, профессионально сложившиеся под влиянием идей русской прогрессивной педагогической мысли XIX века, уже в послереволюционный период продолжали отстаивать интересы ребенка («гуманистическая» научная школа: П.П. Блонский, Н.Н. Иорданский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.). А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, В.Н. Шульгин и другие педагоги в вопросах социального воспитания следовали от интересов общества («социологизаторская» научная школа). Это явление породило у ученых-педагогов многочисленные дискуссии: что является предметом педагогической науки, какая должна быть взаимосвязь между обществом и школой, какова роль школы в воспитании подрастающего поколения, может ли школа повлиять на социальную среду? и др. В эти годы прочно утвердился термин социальное воспитание. В первые годы советской власти проблема социального воспитания была одной из ведущих в педагогике. Это обусловлено, по крайней мере, двумя факторами: тяжелым социальным положением детей в России (сиротство, беспризорность и др.) и активными поисками в развитии отечественной педагогической науки. Советский ученый-педагог Н.Н. Иорданский в 1923 г. опубликовал книгу «Основы и практика социального воспитания », в которой он выделил четыре взгляда на сущность социального воспитания: первый - вся система воспитания со всеми его сторонами (учебные занятия, их обстановка, организация детей, наблюдение за их здоровьем, личность учителя и др.); второй - воспитание как общественное явление, опирающееся в организационном отношении на общественные формы жизни; третий - воспитание социальных инстинктов, навыков, создание социальной жизни в учебных занятиях детей и в организации их жизни на основе самоуправления; четвертый - связан с социальной педагогикой как научной и практической дисциплиной. В Советском Союзе в 20-е годы особое значение приобрело «социологизаторское» направление, отраженное в теории и практике взаимодействия личности и среды, которая тогда рассматривалась как проблема взаимообусловленности педагогической цели и воспитательного средства, т.е. возможности активного развития личности нового типа в условиях пролетарского государства. В результате большинство ученых 263 начинают придерживаться идеи приоритетности развития общества над отдельным человеком, соответствующим образом определялась и функция среды - она должна была оказывать формирующее действие на детей. Идеология социального воспитания в Советской России разрабатывалась руководителями Наркомата просвещения, придававшими первостепенное значение организации среды. «Надо изучить среду «во всех ее особенностях, - указывал А.В. Луначарский, - ... как объекта нашего воздействия и ... как действующей рядом силы. Школа должна найти в окружающей среде и объединить вокруг себя все положительные силы, организовать их и направить на воспитание детей, на борьбу с тем, что этому воспитанию мешает» [219]. Однако такие ученые как П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, С.Т. Шацкий (в своих воззрениях примерно до 1929 года) и другие, опиравшиеся на идеи антропологической педагогики XIX века, «свободного воспитания» с его гуманистическими идеалами, предлагали в вопросах социального воспитания идти «от ребенка». В результате, в конце 30-х годов политехнизация школьного образования приостановила развитие этого направления, и постепенно всеобщий интерес к данной проблеме угас. Теоретические представления о всеобъемлющей (тотальной) детерминации индивидуальной жизни, в т. ч. и воспитания, оказали влияние на формирование советской педагогики 30-х гг. после разгрома педологии и дореволюционного педагогического корпуса России. Были прекращены все исследования в области социального воспитания, как тогда называлось это направление. Официальная советская педагогика разрабатывала лишь отдельные узкие фрагменты социально значимой проблематики. Таким образом, в России в связи с изменившимися социальными условиями происходит переход от христианского воспитания к социальному, который в конце 30-х годов был запрещен. М.А. Галагузова считает, что на смену социальному воспитанию пришел термин «коммунистическое воспитание» [100]. В этот период закрепилась трактовка понятия воспитания в широком и узком смысле слова. В первом случае воспитание включало в себя образование и обучение и охватывало работу всех социальных институтов воспитания. Вторая трактовка была связана с воспитанием у детей мировоззрения, нравственного облика, всестороннего гармонического развития личности. С установлением власти диктатуры пролетариата перед новым правительством встала задача изменить систему воспитания в стране, и следовательно, создать новые типы воспитателей, способных развивать у молодежи политическое самосознание основанное на коммунистической идеологии. Однако значительная часть старого учительства не хотела и не умела вести воспитательную работу в духе новых требований новой власти. Начиная с 1918 года, создавались воспитательные комиссии, целью которых было коррекция работы воспитателей и педагогов по выполнению новых 264 задач. Но часть педагогов не хотели заниматься идеологическими вопросами, оставаясь на позициях невмешательства школы в политику. Другая часть, признавая необходимость формирования политического сознания молодежи, использовала авторитарные методы руководства, надзирательства, свойственные отчасти старой школе. В годы школьной разрухи (1921-22 гг.) функциями воспитателей (групповодов) были сбор сведений об учащихся и их родителях, взимание платы за обучение, регистрация посещаемости, т.е. педагоги не занимались вопросами, связанными с формированием личности ребенка. Самоустранение от задач воспитания или ее прямой диктат по отношению к детскому коллективу, ученическому самоуправлению привело к официальной ликвидации института классного руководства. В Тезисах ГУСа от 1923 года говорилось о необходимости развития ученического самоуправления, которое рассматривалось как «надежная защита против педагогической реакции» [368]. Начинается широкая кампания по внедрению практики ученического самоуправления. Учителя наравне с детьми начинают обсуждать вопросы школьной жизни, а также программы по предметам. Везде утверждается требование самоорганизации классов. От учителя, являвшегося групповым руководителем требовалось не вмешиваться в деятельность учащихся, а создавать условия для развития ученического самоуправления. Но использование ученического самоуправления как всеобъемлющего средства не дало результатов. Уже в середине 20-х годов ученические организации начинают распадаться. Активное вмешательство в учебный процесс (детьми решались вопросы ходить на занятия или нет, изучать или не изучать тот или иной предмет) приводит к хаосу, доводившему до закрытия школ. Анализируя причины кризиса ученического самоуправления, исследователи объясняют его переоценкой сил и возможностей детей, недостатками опыта, недооценкой личности учителя и его места в системе ученического самоуправления в школе [368]. Кроме того, учебные перегрузки учителей (до 60 часов в неделю) не оставляли места для серьезной работы с ученическим коллективом, тем самым предоставляя полностью воспитательную работу органов ученического самоуправления. Кризис ученического самоуправления вызвал необходимость прикрепления педагогов к ученическим коллективам для оказания педагогической помощи. В стране началось движение по созданию групповодов в школах. В середине 20-х годов появляются групповоды-методисты обязанностями которых являлось организация работы учителей по предметам, воспитательной работы на уроках. Но на практике групповоды-методисты не могла устраниться от реальной работы по воспитанию школьников. "Трудности управления учебно-воспитательным процессом подсказали в те годы еще один путь его разрешения - создание концентровых комиссий для 5-7-х и 8-9х классов (групп), своеобразные малые педсоветы. Наряду с учебнометодическими вопросами в их ведении входило также обсуждение и 265 планирование воспитательной работы в группах" (см. Ф. Бобков, автореферат). Эта форма была необходима для разрешения проблем, связанных с развитием личности школьника, коллективным поиском причин и способов коррекции поведения, но - слишком громоздкой и неповоротливой для решения мелких вопросов, нарушений, с которыми вполне мог справиться один человек. Все эти причины, а также рост числа учащихся в 5-7 классах, за счет перехода школы от начального к семилетнему образованию (в 1927-28 гг. прирост учащихся в 5-7 классах по сравнению с 1925/26 гг. составил 54% против 8%), привели к необходимости создания в школах института групповодов. Многие исследователи считают, что групповоды выполняли свою работу на общественных началах, это не совсем так. «До 1929 г. недельная нагрузка учителя состояла из 24 учебных часов и 12 «организационных», часть которых отводилась на оплату групповодства. С отменой организационных часов в некоторых школах стали платить из средств совета содействия школе. Однако такая практика не везде поощрялась, и в конце 20-х годов работа групповодов, вновь, стала носить общественный характер (Ф. Бобков, автореферат, С. 17) [45]. Острая дискуссия 1928-29 гг. по вопросу о групповодах, выявила значительное число оппонентов, которые видели в групповоде прежде всего старого классного наставника в противовес ученическому самоуправлению, попавшего в кризисное положение. Н.К. Крупская говорила, что в «настоящих условиях групповод, как он сейчас понимается, будет противопоставлен самоуправлению», предлагала использовать учителей в качестве консультантов. Групповодство поддерживал А.В. Луначарский, М.В. Кружнина, М.М. Пистрак, В.Н. Шульгин и др. В работах М.М. Пистрака указывается, что накопленный опыт групповодства ставит необходимым создание института групповода. Обязанностями групповодов являлись: - организация коллектива, группы и оказание педагогической помощи органам его самоуправления; - организация учебно-воспитательного процесса в группе (проводить дополнительные занятия, следить за дозировкой домашних задании, сообщать об изменениях в расписании уроков); - изучение учащихся, их социальной среды и домашних условий (часто проводилось формально, путем опроса, сведений); - работа с родителями (уделялось мало времени из-за перегрузки учителя- групповода и недоверия родителей из-за их некомпетентности) [45]. Приоритетным направлением групповода оставалось деятельность по созданию и развитию самоуправления ребят. Появление института групповодов, в обязанности которых входила и работа с ребенком, и с группой, и с родителями, и с учителями по проблемам воспитания и организации учебно-воспитательного процесса в школе, подготовило создание института классных руководителей, утвержденного в 1934 году. Необходимость введения классного руководства было связано с тем, что в классах II ступени (5-7 кл.) при разнообразии предметов и учителей необходим был человек для организации учебно-воспитательного процесса, координации и коррекции деятельности учителей и учеников, оказанию последним помощи. В классах I ступени учитель, работающий с одним классом и ведущий все предметы, естественно, выполнял воспитательные функции. Именно с развитием школ II ступени возникла серьезная необходимость создания института классных руководителей. В «Примерной инструкции классным руководителям школ I и II степени», утвержденной Ленинградским ГубОНО в 1927 году (имеющей большое сходство с инструкцией классным наставникам 1871), рассматриваются функциональные обязанности классного руководителя: выявление изменений интеллекта, морального и физического состояния отдельных учащихся, согласование со школьным врачом; наблюдение за успешностью занятий и учет успешности, выяснение семейно социального положения учащихся, принятие мер помощи в интеллектуальном и физическом отношении и т.д., привитие культурно-гигиенических правил; в работе с классом - помощь в самоуправлении, слабоуспевающими, выявление желаний учащихся и т. д. Содержание вышеприведенной инструкции нацелено на приоритетное использование индивидуального подхода к развитию личности ребенка классным руководителем, даже посещение семьи «в исключительных случаях» можно трактовать не только нехваткой времени у классного руководителя, но и этическими соображениями.
В 1934 году - выходят Устав и Положение о единой трудовой школе. Они окончательно закрепляют должность классного руководителя. Интересно, что в 1934 году в Москве и Ленинграде в качестве эксперимента разрешается классным руководителям работать на параллели, частично или полностью освобождаясь от учебной нагрузки. Главным в работе педагога- экспериментатора считался индивидуальный подход к развитию ребенка, оказание помощи ему в этом процессе. Но эксперимент продержался только один год из-за отсутствия средств для его финансирования, как считает Ф. Бобков, он был закрыт. Описания опыта нет. В 1947 году было утверждено новое «Положение о классном руководителе» Министерством просвещения РСФСР. Тяжелые годы сталинских репрессий 30-х годов, годы Великой Отечественной войны отразились и на школе: усилился административнобюрократический стиль руководства. После войны резко сказалась нехватка учителей, функции классных руководителей в первые послевоенные годы часто выполняли старшеклассники в младших классах. Номинально активизируется ученическое самоуправление, но с большим налетом формализма и авторитарности руководства. 267 Если в инструкции 1927 года говорилось, что классные руководители предлагаются президиумом школы и утверждаются школьным советом, то в Положении 1947 года четко записано, что классные руководители назначаются директором школы. Это положение сохранилось до настоящего времени. Основной задачей нового «Положения о классном руководителе» является, прежде всего, «организация учащихся класса в дружный, целеустремленный, работоспособный ученический коллектив в целях успешного разрешения учебно-воспитательных задач, поставленных перед школой» [280]. Основным направлением деятельности класса является идейно-политическая работа, формирование политического самосознания. Обязанностями классного руководителя являлись работа с активом, пионерской и комсомольской организациями, изучение «Правил для учащихся», наблюдение за успеваемостью (вместо - за успешностью в знаниях как в инструкции 1927 года - прим. автора), регулирование режима школьников, нагрузки и домашних заданий, организация общественной работы, проведение по мере надобности собраний учителей, обеспечение аккуратного посещения уроков, организация дежурства в классе, проведение ученических собраний, применение мер поощрения и взыскания, поддержка связи с родителями, ведение документации класса и т.д. И только одной строчкой было обозначено, что классный руководитель изучает учащихся класса, их наклонности, запросы, интересы [280, с.27-29]. В «Инструктивно-методических указаниях по улучшению работы классного руководителя в школе» [280, с.29-31] указывается на необходимость тщательного изучения каждого ученика, путем посещения уроков еще в 1У классе, с целью знакомства, наблюдения на уроках и во внеурочное время для создания «работоспособного коллектива». Д.И. Софронов выделяет следующие недостатки в работе классных руководителей и отношения к ним в послевоенные годы: 1) Недооценка значения классного руководства. 2) Слабая разработка вопросов содержания и методов работы классных руководителей. Полное отсутствие разделов работы (планирование, работа с учителями). 3) Отсутствие указаний на особенности работы классных руководителей мужской школы (соответственно и женской - прим. автора). 4) Отрыв теории от опыта работы передовых образцов воспитательной работы [349]. Д.И.Софронов выступает против диктата классного руководителя, отрицательно относится к бесконечным вызовам родителей в школу, говорит об изменении стиля отношений с родителями, детьми; основным в работе классного руководителя считает определение жизненной позиции ученика, его отношение к коллективу, его значение для коллектива (там же, с.11). В диссертации М.И. Гавриловой, написанной в 1953 г. (М.И. Гаврилова. Вопросы успеваемости в работе классного руководителя V класса, Л. 1953 г.) говорится, что для изучения учащихся необходимо привлечь весь педагогический коллектив, что индивидуальный подход дает лучшие результаты (С. 10), но личность ребенка опять же выступает как средство формирования коллектива [96]. Исследователи 50-х годов видели улучшение работы классных руководителей в увеличении направлений деятельности, а не в изменении педагогического сознания, предлагали подчас прямое воздействие на ребенка, а не создание условий для ее развития. В работе Балашова В.И. «Работа классного руководителя V-VII классов по изучению учащихся» (М.. 1954. Автореферат), предлагаются методы наблюдения, педагогического эксперимента, беседы, анализы письменных и практических работ учащихся с целью изучения личности ребенка, предлагается вести дневник, в котором бы классный руководитель мог бы, фиксируя свои наблюдения, беседы и т. д., видеть динамику в развитии ребенка; записывая нарушения, выявлять мотивы, определять меры педагогического воздействия [26]. Однако практика игнорировала эти рекомендации. Таким образом, неудовлетворительная работа классных руководителей в 40-е годы, выявила необходимость коррекции их деятельности. В 50-е, а также в первой половине 60-х годов идет серьезный поиск новых подходов к воспитанию ребенка, появляется большое количество статей, монографий с описанием опыта работы классных руководителей. Н.И. Болдырев в «Очерках по методике работы классного руководителя» (М., 1959) пишет: «Классный руководитель без помощи учителей не может успешно осуществить задачи воспитательной работы в своем классе. Однако воспитательные усилия всех учителей класса объединяет классный руководитель» (с.67). Вновь, как и в 20-е годы. Болдырев Н.И. говорит о том, что конкретные задачи воспитательной деятельности классного руководителя зависят от возраста учащихся, от уровня их воспитанности, от времени учебного года и ряда условий, в которых осуществляется воспитание. Это было время ухода от тоталитарных требований. Но ориентация классного руководителя по-прежнему была на классный коллектив, ребенок выступал средством для создания полноценного целеустремленного, работоспособного коллектива [52]. Положение о классном руководителе 1971 года продолжает общую линию, выработанную еще в 30-е годы ориентации классного руководителя на коллектив. Задачами в работе классного руководителя являлось «1) Воспитание у учащихся идейной убежденности, общественного сознания и готовности к активному участию в общественной жизни. 2) Воспитание учащихся в духе коммунистической морали и формировании навыков и привычек коммунистического поведения. 3) Трудовое воспитание учащихся, подготовка их к жизни, к сознательному выбору профессии. 4) Борьба за 269 высокое качество успеваемости, глубокое усвоение основ наук, развитие познавательной активности, любознательности учащихся, расширение умственного кругозора. 5) Содействие эстетическому и физическому воспитанию, укреплению здоровья». Из приведенного отрывка «Положения о классном руководителе» видно, что классный руководитель должен был решать задачи, посильные лишь всей системе общественного воспитания. Как положительный факт отметим внимание к культуре поведения: поведение в транспорте и других общественных местах (не кричать, не драться, не толкаться). Педагоги должны были бороться за высокое качество успеваемости, а также и за глубокое усвоение основ науки. Практически это сводилось к жесткому контролю классного руководителя и родителей за выполнением домашних заданий, привлечению лидеров пионерской и комсомольской организаций, «отчитыванию» вместе с классным руководителем отстающего. Воспитание сознательного отношения к знаниям вбивалось, образно говоря "палкой". Выбор профессии, и трудовое воспитание, а тем более «психологическая и практическая подготовка к участию в производительном труде» только декларировалась, классный руководитель подходил к этому формально, потому что в школе не было производительного труда, а на производстве - образцов культуры труда, куда водили детей на экскурсии. Классный руководитель твердил всегда одно и тоже: если будете плохо учиться, то пойдете в ПТУ, или на завод. Школа ориентировала на институт, а тех, кто не справлялись с учебной программой на 4 и 5, отсеивала на производство. Задача "укрепления здоровья" в условиях огосударствления человека ставилась на последнее место, потому что заниматься ей было некогда, ее понимали примитивно, как серию спортивных мероприятий, а не как сохранение психического и физического здоровья детей, помощи детям с уже имеющимися нарушениями в здоровье. Между тем отношение самого человека к своему здоровью - важнейший показатель его культуры. Остановимся подробней на некоторых подходах к организации работы по культуре здоровья учащихся в советской школе. В своей речи А.В. Луначарский на I Всероссийском съезде по просвещению 26 августа 1918 года сказал, что «когда в школе будут преподавать хорошо подготовленные учителя, то давая урок рисования, они тут же будут следить за физическим образованием детей и так располагать свой урок, чтобы дети получили не утомление, а радость». В примерной инструкции классному руководителю школ I и II ступени (1927) говорится, что классный руководитель должен обследовать учащихся, советоваться со школьным врачом, заниматься профилактикой заболеваний, изучить учащихся с целью улучшения физического состояния, помогать и принимать меры педагогического воздействия в случае недостатков учащихся в интеллектуальном и физическом отношении; должен устанавливать тесные связи с учителями и учениками с целью устранения "ненормальностей" в требованиях и отношениях преподавателя к учащемуся (перегруженность в работе, неправильная оценка и проч.) [220]. Особый интерес приобретает в связи с этим проект «Инструкции школам повышенного типа (1927), где приводится содержание работы концентровых комиссий (речь о которых шла выше): а) планирование работы группы (класса) данного концентра: рассмотрение, оценка и утверждение преподавательских планов и рабочих программ, установление общего количества письменных и других работ по отдельным дисциплинам, установление общего количества экскурсий и порядка их выполнения, установление связей между дисциплинами (комплексность преподавания, .межпредметные связи - прим. автора).; б) установление бюджета времени учащихся: обсуждение и утверждение заданий по отдельным дисциплинам, дозировка материала, установление числа часов коллективной и лабораторной работы, установление числа часов классной и домашней работы учащихся, характер домашней работы учащихся и т.д. [209]. Вопросы, выносимые для коллективного обсуждения педагогов, связанные с предупреждением учебных перегрузок учащихся, давали возможность выработать единый подход к пониманию проблем ребенка, избежать возможных педагогических конфликтов. В «Положении о классном руководителе 1947 года» также говорится о необходимости «регулирования режима школьников, нагрузки их домашними заданиями, общественной работой», а также систематическое наблюдение за здоровьем учащихся, постоянная связь по этим вопросам с военруком, физруком и школьным врачом" (280, с,28). В «Положении...» 1971 года уже не ставится проблема регулирования нагрузок учащихся, а проблема укрепления здоровья в основном связывается с организацией спортивных мероприятий. В послевоенный период эти проблемы стояли достаточно остро, так как страна находилась в тяжелейшем положении после испытаний, выпавших на долю людей, и прежде всего детей. Пребывание общества в состоянии эйфории в конце 50-х годов, близость коммунизма, в большей степени связывалось с идейным единством народа, трудовым энтузиазмом. Считалось, что наличие «Морального кодекса строителя коммунизма» уже предполагает саморазвитие ребенка, а выполнение «триединой задачи» - идейная убежденность, нравственная чистота, физическое совершенство, - было настолько реально, что в ближайшее время должны были создаваться гармонически развитые личности. Поэтому сама проблема «здоровья» была заменена задачей «физического совершенства» [52]. Реформа 1984 года, а также «Временное положение об общеобразовательной школе» вновь затронула проблему здоровья учащихся, но на практике она решалась очень медленно. «Физкультминутки» и «часы здоровья» во многих школах не проводились, перегрузки учителей по предмету не оставляли места для добросовестной работы классного руководителя. К тому же 271 ориентация общества на рыночные отношения затронули и школу, где учителя заявляли, что за мизерную плату (30 рублей) они не будут осуществлять классное руководство, единственное что могут - вести классную документацию.
<< | >>
Источник: Иванов А.В.. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ Учебное пособие. 2015

Еще по теме Воспитание в советский период:

  1. ГЛАВА 11 «Победа Израиля». — Евреи спасли советскую власть. — Еврейские погромы в советский период
  2. § 2. Почему категория "вещное право" постепенно из советского гражданского законодательства исчезла? Общий подход к изучению права собственности в советский период
  3. ИЗУЧЕНИЕ СОВЕТСКОЙ КУЛЬТУРЫ - ФАКТОР НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
  4. Православное свидетельство в советский период
  5. ГЛАВА ПЯТАЯ СОВЕТСКОЕ ГОСУДАРСТВО В ПЕРИОД МИРНОЙ ПЕРЕДЫШКИ
  6. ИЗУЧЕНИЕ ТРУДОВЫХ ТРАДИЦИЙ СОВЕТСКОГО НАРОДА, РОЖДЕННЫХ В БОРЬБЕ ЗА ПОСТРОЕНИЕ СОЦИАЛИЗМА,— ФАКТОР НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
  7. ГЛАВА 2. СОВЕТСКАЯ СТРАНА В ПЕРИОД НЭПА (1921 - КОНЕЦ 1920-х г.)
  8. Советское государство в период перестройки (1985—1991 гг.)
  9. 3. Основные подходы к изучению права собственности в советский период
  10. РАСКРЫТИЕ ЗНАЧЕНИЯ ТРУДОВЫХ ПОДВИГОВ СОВЕТСКОГО НАРОДА КАК РЕШАЮЩЕГО УСЛОВИЯ ПОСТРОЕНИЯ ЗРЕЛОГО СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА — ВАЖНОЕ СРЕДСТВО НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ
  11. ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ НА РЕВОЛЮЦИОННЫХ, БОЕВЫХ И ТРУДОВЫХ ТРАДИЦИЯХ КОММУНИСТИЧЕСКОЙ ПАРТИИ И НАРОДА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГЕРОИЧЕСКОЙ БОРЬБЫ СОВЕТСКОЙ РЕСПУБЛИКИ В ГОДЫ ИНОСТРАННОЙ ВОЕННОЙ ИНТЕРВЕНЦИИ И ГРАЖДАНСКОЙ ВОЙНЫ
  12. 56. Советское государство в период либерализации общественных отношений (середина 50-х — середина 60-х гг.).
  13. Советское государство в период «застоя» (середина 60-х — середина 80-х гг.).
  14. РАЗДЕЛ X О могуществе воспитания; о способах усовершенствовать его; о препятствиях и путях про- гресса этой науки. О легкости, с какой можно будет по устранении этих препятствий наметить план идеального воспитания
  15. Третья лекция. Первый период: бредовых интерпретаций и иллюзий. Второй период: преследования и слуховых галлюцинаций.
  16. Шестая лекция. Период величия. Период деменции.
  17. 06 установлении границы между Украинской Советской Социалистической Республикой и Молдавской Советской Социалистической Республикой1
  18. НЮРНБЕРГСКИЙ ПЕРИОД (1808-1816), ГЕЙДЕЛЬБЕРГСКИЙ (1816-1818), БЕРЛИНСКИЙ (1818-1831) ПЕРИОДЫ
  19. 2. УСТАНОВЛЕНИЕ СОВЕТСКОЙ ВЛАСТИ В БАКУ И БОРЬБА ЗА СОВЕТСКУЮ ВЛАСТЬ В ЗАКАВКАЗЬЕ