Воспитание на рубеже XIX-XX вв.

были на подъеме. Вместе с тем их развитие происходило при резком нарастании внутреннего социального напряжения, в условиях революционных взрывов, региональных и глобальных войн (революции 1905-1907 и 1917 гг., русско-японская война, первая мировая война).
Это наложило глубокий отпечаток на школу и педагогическую науку, привело к резкой политизации школьных проблем. Впервые в российской истории школьный вопрос обсуждался при участии политических партий: кадетов, октябристов, эсеров, социал-демократов и др. На рубеже XIX-XX вв. вопрос о реформах школьного образования оказался в центре общественного внимания в России. Либеральные партии и педагогические организации (кадеты, Московское педагогическое общество, Всероссийский учительский союз и др.) полагали правильным добиваться демократических реформ образования, избегая революционных потрясений. Они выдвинули программу бесплатного обязательного начального обучения, увеличения ассигнований на школу, усиления местного самоуправления в системе просвещения, преемственности ступеней образования, равенства 259 мужского и женского образования. Обширная программа демократических реформ школы была принята на съездах по народному образованию в 19081913 гг. Вопрос о всеобщем обучении вновь обсуждался в III Государственной думе в 1909-1911 гг. (проекты Министерства народного просвещения, партии кадетов, В.К. фон Андреапа, Лиги народного образования). На основе указанных документов Дума приняла законопроект, который предоставлял городам и земствам право вводить обязательное обучение. Законопроектом 1911 г. предусматривалось, что программы начальных школ должны учитывать этнические, бытовые, религиозные особенности местного населения и одновременно удовлетворять общегосударственные интересы. Расширялась программа начальных училищ (вводилось преподавание элементов геометрии с черчением, географии, отечественной истории, кратких сведений по природоведению и, по возможности, рисования и физических упражнений). В начале ХХ в. ситуация в образовании начинает меняться под воздействием общественного мнения, быстрого процесса модернизации России. Школы, гимназии начинают заниматься и досугом своих воспитанников: организуются кружки, спортивные секции. Часто эту работу выполняют классные воспитатели. Застрельщиками новой организации начального обучения выступили частные экспериментальные учебно-воспитательные учреждения: «Дом свободного ребенка» (1906-1909), «Сеттльмент» (1907-1908), «Детский труд и отдых» (1909-1918). «Дом свободного ребенка» был создан в Москве по инициативе К.Н. Вентцеля. В нем находились дети в возрасте от 5 до 12 лет. Основой их жизни был провозглашен свободный, творческий труд как путь развития и совершенствования личности. В «Доме свободного ребенка» старались создать благоприятную семейную атмосферу воспитания. Имелась столярная мастерская, дети занимались лепкой, картонажными работами и пр. Внедрялось самообслуживание. Затем, однако, руководители «Дома...» сочли необходимым планировать занятия. Совместная деятельность детей, родителей, и воспитателей рассматривалась как магистральное направление учебно-воспитательного процесса. В ходу были собрания детей, коллективный труд воспитанников в мастерской, совместные дежурства и пр. Во главе учреждения стояла команда из педагогов и родителей. Важнейшие вопросы жизни «Дома...» решались на общем собрании педагогов и родителей учащихся. «Сеттльмент» был просветительно-воспитательным учреждением, созданным в Москве А. У. Зеленко и С.Т.Шацким. В нем юноши и подростки могли получать профессиональную подготовку и учиться в начальной школе. «Сетльмент» был возрожден С.Т. Шацким под новым названием «Детский труд и отдых». В этом учреждении детский труд рассматривался как средство воспитания, способ организации коллектива. Особое значение придавалось связям обучения и воспитания с окружающим социокультурным 260 окружением. Была создана сквозная система воспитания - от воспитания детей дошкольного возраста до воспитания взрослых. Детская жизнь организовывалась на основе производительного труда. Педагоги стремились учитывать возрастные и индивидуальные запросы детей и подростков. В педагогической мысли России на рубеже XIX-XX вв. можно выделить три главных направления, в русле которых развивались взгляды на воспитание и образование. Первое направление - развитие классической педагогики XIX в. (Н.Ф. Бунаков, К. Ельницкий, П.Ф. Каптерев и др.); второе - философское осмысление проблем воспитания и развития личности (И.С. Андреевский, Н.А. Бердяев, П.В. Вахтеров, И.Х. Вессель, В.В.Зеньковский, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, С. Л. Франк и др.); третье - идейное движение, сходное с «реформаторской педагогикой» (новым воспитанием) Запада (К.Н.
Вентцель, В.А. Волкович, В.В. Горневский, А.А. Красновский, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо, И.А. Сикорский, Г.Я. Трошин, А.И. Филиппова, А.А. Шуберт, Ф.Ф. Эрисман и др.). Петр Федорович Каптерев (1849-1921) - теоретик и историк воспитания и образования занимает видное место в русской педагогике. Он многое взял из идейного отечественного наследия 1860-х гг. (Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского), западных педагогических концепций (Д. Локка, Г. Спенсера, И.Ф. Гербарта). Каптерев продолжил традицию антропологического обоснования воспитания. Он подчеркивал бесперспективность развития педагогики без опоры на данные физиологии и психологии. По его мнению, педагогика - прикладная отрасль человеческого знания, которая опирается на фундаментальные законы, открытые науками о человеке. Педагогика не должна поэтому ориентироваться на эмпирические наблюдения и рекомендации, которые являются «обобщением личного опыта» [123]. Излюбленная теория Каптерева - о целесообразности отделения воспитания и образования от государства, церкви и политической борьбы. Каптерев отстаивал тезисы народности воспитания на основе гражданского согласия, о взаимодействии национального и общечеловеческого воспитания; предостерегал от идеологизации педагогики и национализма. В его трудах имеются мысли о необходимости соблюдать принципы воспитывающего обучения, учитывать психологические особенности детей, сочетать гуманитарное и естественнонаучное образование в гимназии, налаживать связи в обучении, особенно между "родственными" дисциплинами и др.[170]. Так, Василий Порфирьевич Вахтеров (1853-1924), как это следует из его эволюционной педагогики, стоял за биологизацию воспитания и обучения. По утверждению Вахтерова, составляющие элементы педагогики надо объединить на основе идеи развития индивида и исторического процесса. Наряду с нравственным воспитанием Вахтеров отводил ведущую роль и умственному воспитанию. Возникновение экспериментальной педагогики в России относится к 80-90-м гг. XIX в. В 1901 г. в Петербурге появилась первая лаборатория 261 экспериментальной педагогики. Затем аналогичные лаборатории были созданы еще в 9 городах, в том числе в Москве, Нижнем Новгороде, Перми, Екатеринославле, Оренбурге, Воронеже. Состоялись съезды по экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916). Представители «экспериментальной педагогики» намеревались создать объективную эмпирическую базу воспитания и обучения, сосредоточившись на детальном изучении психофизического развития детей. Инструментарием исследований служили различные тесты. Один из первых отечественных представителей «экспериментальной педагогики» И. А. Сикорский (1842-1919), исследуя утомляемость школьников от умственной работы, применил метод-тест в виде диктанта. До и после определенной умственной работы дети писали сравнительно одинаковый по трудности диктант; процент увеличения числа ошибок служил мерой утомляемости. Усилиями представителей педагогической психологии и экспериментальной педагогики (М.К. Барсов, Н.П. Гундобин, Н.Е. Румянцев, А.П. Нечаев, Б.Ч. Чиж и др.) предпринимались попытки создания новой науки о воспитании и обучении - педологии. Идея обновления педагогической теории за счет новых данных о физиологическом развитии человека была плодотворно осуществлена Петром Францевичем Лесгафтом (1837-1909). Идеально воспитанный человек, по Лесгафту, прежде всего разумен и мудр. Мудрость человека должна помочь ему подняться над личными интересами и «подсказать, что его долг в содействии совершенствованию общества». Иначе трактовал свободное воспитание Константин Николаевич Вентцелъ (1857-1947). Отвергая старую школу, он настаивал на организации таких учебно-воспитательных учреждений, где детям предоставляется полная свобода самостоятельного развития, не стесненная заранее намеченными планами и программами. Особое место в самостоятельном творчестве ребенка Вентцель отводил ручному труду, воспитанию активного альтруизма («нравственной любви») - чувства гармонии человека с человеком. Раскрывая свой педагогический идеал, он говорил: «Мы создадим не только место труда, но место полной, цельной и всесторонней жизни; не только место, где ребенок производит те или другие материальные предметы, но место, где ребенок живет широкой, всеохватывающей жизнью и где эта полная жизнь ведет его к гармоническому, всестороннему, индивидуальному развитию» [123]. Отвергая авторитарное воспитание, Вентцель противопоставлял ему иную педагогическую систему: «ребенок и воспитатель образуют маленькое интимное сообщество», которое тем совершеннее, чем ближе к соединению на равных началах.
<< | >>
Источник: Иванов А.В.. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ Учебное пособие. 2015

Еще по теме Воспитание на рубеже XIX-XX вв.:

  1. Иванов А.В.. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ Учебное пособие, 2015
  2. Глава 1 ЭМАНСИПАЦИЯ СЕКСУАЛЬНОСТИ В РОССИИ: РУБЕЖ XIX-XX ВЕКОВ
  3. ИЗУЧЕНИЕ КУЛЬТУРЫ РОССИИ XIX в. —ФАКТОР МОРАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
  4. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ СССР XIX в. (VIII КЛАСС)
  5. § 2. Новые формы духовного образования и воспитания народа в конце XIX— начале XX в.
  6. РАЗДЕЛ X О могуществе воспитания; о способах усовершенствовать его; о препятствиях и путях про- гресса этой науки. О легкости, с какой можно будет по устранении этих препятствий наметить план идеального воспитания
  7. Можаев Д. В., Илюшкин С. Н.. Механизация лесозаготовок за рубежом, 1988
  8. § 1. Социология за рубежом
  9. 21.1. Социальная работа за рубежом
  10. На рубеже веков
  11. ГЛАВА 9. ОХРАНА ПРОИЗВЕДЕНИЙ РОССИЙСКИХ АВТОРОВ ЗА РУБЕЖОМ
  12. Опыт профессиональной подготовки за рубежом
  13. На рубеже двух эпох
  14. ЭЛЛИНСКИЕ ПЛЕМЕНА НА РУБЕЖЕ IX И VHl ВВ. ДО Н. Э.
  15. 13. ИСПАНИЯ НА РУБЕЖЕ XV–XVI ВВ
  16. Человечество на рубеже тысячелетий