Воспитание в Англии в XVII-XVIII вв.

XVII столетие было временем рационализма и индивидуализма, выразившихся в соответствующем осмыслении природы человека и воспитания. Такой подход определил дальнейшее развитие воспитания, направленное на социальные ценности, а не на духовные.
В этот период возрастает роль образования, что также получило отражение в педагогической мысли. Новая педагогическая мысль стремилась базировать свои выводы на данных экспериментальных исследований. Все более очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования. Так, английский ученый Френсис Бэкон (1561-1626), рассматривал человека частью окружающего природного мира, т.е. фактически признавал принцип природосообразного воспитания. В Англии педагогические идеи Просвещения были развиты плеядой мыслителей: Дж. Мильтоном, (1608-1674), У. Петти (1623-1687), Дж. Локком (1632-1704), Д. Беллерсом (1654-1725), Т. Пейном (1737-1809), Дж. Пристли (1733-1804) и др. Многие из них настаивали на ликвидации сословной школы и создании демократической системы образования. Так, Джон Беллерс разработал проект изменения общества путем трудового воспитания всего народа, предложив для этого учреждать колледжи, в которых подростки и юноши - выходцы из всех социальных слоев - воспитывались бы в духе трудолюбия. Соответствующий план изложен в сочинении Беллерса «Предложения об учреждении трудового колледжа». Демократическую идею бесплатного всеобщего обучения выдвинул Томас Пейн в работе «Права человека». В педагогическом трактате «Мысли о воспитании» философ и педагог Джон Локк, по-своему подошел к решению важных вопросов педагогики: о факторах развития личности и роли воспитания, о цели, задачах и содержании образования, о методах обучения. Джон Локк выявил три основы английского воспитания- это образование, нравственное воспитание и спорт. Им разработаны приемы и способы развития мышления человека. Конечную цель воспитания Локк видел в обеспечении здорового духа в здоровом теле. Все составляющие воспитания должны быть взаимосвязаны. Но при этом есть определенные приоритеты. Так, умственное развитие должно подчиняться формированию характера. Нравственность человека Локк ставил в зависимость от воли и умения сдерживать свои желания. Становление воли происходит, если ребенка приучают стойко переносить трудности (для этого необходимо его постоянно закаливать и физически упражнять), поощряют его свободное, естественное развитие, принципиально отвергая унизительные физические наказания (исключения могут быть лишь в случае дерзкого и систематического неповиновения). Дж. Локк придавал воспитанию огромное значение: «Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых становятся тем, что они есть - добрыми или злыми, полезными или нет - благодаря воспитанию. Оно-то и создает огромную разницу между людьми». Дж. Локк поддерживал идею сословного школьного образования. Вот почему он оправдывает и предлагает разные типы обучения: полноценное воспитание джентльменов, т. е. выходцев из верхов, и ограниченное поощрением трудолюбия и религиозности воспитание неимущих [123]. Воспитание оставалось очень жестоким. Вот как описывает процесс воспитания в школе для бедных Джеймс Бертрам («Воспитание в английской школе для бедных сто лет тому назад», примерно в 1763 году): «Школа для бедных в Ост-Боркгеме являлась собственностью господ Ройстон. Леди эти снабжали школу необходимым, руководили решительно всем, держали под своим непосредственным наблюдением педагогический персонал и всеми силами старались способствовать поддержанию всех тех законов, которые были заложены в основу нашего воспитания. Чтобы судить 315 об их ретивости, необходимо заметить, что они собственноручно и охотно, а леди Мария в особенности, помогали приводить в исполнение наказания. Одна только леди Мариори не имела привычки лично наказывать нас, хотя ей доставляло удовольствие присутствовать при экзекуциях, производимых ее прислугой. Я неоднократно сама видела, как эта госпожа хладнокровно следила за процедурой наказания, от выполнения которой несчастная прислуга уставала положительно до изнеможения. Шутка ли! Высечь столько голосящих и стонущих детей - мальчиков и девочек! Я должна прибавить при этом, что леди имели обыкновение наказывать оба пола совместно, что доставляло им, очевидно, особое удовольствие... Два раза в год нас водили в замок, где мы представлялись нашим господам. Там нас принимали в большой зале и угощали вином и сладкими пирожками; миледи вели с нами дружеские беседы и рассказывали постоянно некоторым из нас о тех должностях, которые приготовлены для оканчивающих школу. Нас определяли на места горничных, субреток и т. д., причем тело наше и до сих пор ноет еще от прелестей этой жизни. Миледи заботились о сорока сиротах своих крепостных, одевали нас, кормили и заботились о том, чтобы со временем все воспитанники и воспитанницы могли, как говорится, выйти в люди... Воспитывали же нас и образовывали так хорошо, что во всех домах мы были самыми желанными прислугами - нас брали нарасхват. И летом, и зимой полагалось вставать в нашей школе в шесть часов утра; на умывание и туалет более получаса тратить не разрешалось. Затем мы съедали по куску хлеба, выслушивали утреннюю молитву и отправлялись в класс. Особенным событием дня был так называемый «час наказания», приходившийся на промежуток времени от четырех до пяти часов после обеда. К этому времени обязательно появлялись наши миледи и приводили с собой обыкновенно гостей, которым показывали свое детище, т. е. нашу школу. Все записанные в штрафной журнал мальчики и девочки вызывались на середину класса, миледи сами определяли размер наказания, а леди Мария и ее двоюродная сестра из Парижа, мадемуазель Бургуан, с достоинством и терпением, достойными лучшей участи, выбирали розги. Леди Мариори приводила с собой свою горничную, которая должна была, как я уже говорила, приводить наказание в исполнение. И сколько раз на ее долю доставались выговоры и ругательства, если дамы замечали, что она стоит не на высоте своего призвания! После наказания розга привязывалась крепко-накрепко к нашим спинам, и в таком виде мы обязаны были расхаживать весь день на людях. Теперь, когда не принято больше телесно наказывать детей, странно даже рассказывать о таких печальных фактах недавнего прошлого, но в дни моей юности существовала, к сожалению, именно такая система воспитания» [36]. В Англии на протяжении XVII-XVIII вв. под эгидой англиканской церкви создавались благотворительные и воскресные школы для бедняков. Уровень подготовки в этих учебных заведениях элементарного образования был крайне низким. В XIX веке активно развивались идеи создания широкой системы образования и важности социального воспитания граждан., Убежденность в социальной значимости воспитания и образования высказывали Конт, Миллъ. Критерием результативности образования Милль считал готовность человека жить общественными интересами, содействовать благу общества. Воспитание преодолевает эгоцентризм обыденной жизни, формирует общественных людей, объединенные усилия которых являются гарантией демократии и свободы в обществе. Значительной популярностью в педагогических кругах Запада во второй половине XIX в. пользовались сочинения Герберта Спенсера (18201903). Воспитание он рассматривал как одно из наиболее значимых общественных явлений. Спенсер считал, что в обществе нарастает интерес к индивидуальной свободе, где образование - важный гарант такой свободы. Спенсер вслед за Руссо проповедовал метод естественных последствий в воспитании. В Англии преподавание религии в школе не являлось обязательным. Однако фактически такое преподавание практиковалось во всех учебных заведениях. Ученикам общественных школ предоставлялся выбор той или иной религии. В Англии существовали два типа общеобразовательной школы: начальная и средняя школы. Школы всех типов, которые дети посещали до 11-летнего возраста, именовались начальными. Школы, где обучались подростки с 11 до 17-летнего возраста, считались средними учебными заведениями. До 14 лет дети обучались бесплатно. К средним учебным заведениям относились грамматическая, современная и центральная школы. Кроме того, сохранялись частные школы, в том числе элитарные публичные. Средние учебные заведения были наиболее полноценными общеобразовательными учреждениями. Выпускники грамматических и публичных школ имели доступ в высшие учебные заведения университетского типа. Выпускники современной школы пополняли ряды среднего класса британского общества. Выпускники центральной школы получали образование с уклоном на профессиональнотехническую подготовку. Центральное Управление просвещением пользовалось влиянием прежде всего в общественных учебных заведениях[123]. Воспитание в Англии в ХХ-XXI веке. Сохранилась традиционная модель воспитания в школах. Однако появились экспериментальные школы. Сложилось несколько типов экспериментальных школ: школы, реализующие новую педагогическую концепцию; базовые школы научноисследовательских центров; образцовые школы; опытные школы, осуществлявшие отдельные оригинальные педагогические идеи. Первая новая школа для мальчиков была создана Сесилем Редди (18581932) в 1889 г. в сельской местности Абботсхолъм (Англия). В программе 317 обучения преобладала естественнонаучная подготовка. Ученики ежедневно работали в мастерских. Много времени уделялось спорту, эстетическому развитию учащихся. В школе действовало ученическое самоуправление. В 1893 г. в Великобритании была открыта Бидэльская новая школа (руководитель Дж. Бэдли). Она имела большое сходство со школой в Абботсхольме. Бэдли первый в Англии ввел совместное обучение мальчиков и девочек в средней школе. Практиковалось обучение учащихся согласно их способностям. Саммерхилл разместился в Англии в городке Лейстон в графстве Саффолк в 1926 году, где находится и по сей день. Нилл был директором этой школы до 1973 года. Затем Саммерхилл возглавила его дочь Зоя Редхед. Школа Саммерхилл существует и сейчас. Школа с 1927 года поначалу находилась в составе международной Neue Schul, но позднее отделилась в самостоятельное учреждение. Александр Сазерленд Нилл - шотландский либеральный педагог, активный деятель движения свободных школ, создал школу-сообщество, в которой дети и взрослые полностью ощущают себя свободными от авторитарности и принуждения, основатель легендарной школы свободного образования «Саммерхилл». Воспитанный в деспотичной семье, Нилл хотел, вопреки полученному негативному опыту воспитания, предоставить ребенку право выбора в процессе его жизнедеятельности в школе, в которой создано реальное взаимодействие ребенка и взрослого во всех сферах жизни сообщества. Нилл увлекался психоанализом Фрейда, с большим интересом относился к идеям Адлера, Райха, Дьюи. Он писал в своей книге «Саммерхилл. Воспитание свободой»: «Я предпочту, чтоб школы выпускали счастливых дворников, чем невротиков-ученых». Традиционная школа стремилась вместить в голове ребенка максимальное количество знаний, не задумываясь о его становлении как свободной личности, стремящегося к саморазвитию, быть самим собой. «Я полагаю, - писал Александр Нилл, - что ребенок внутренне мудр и реалистичен. Если его оставить в покое, оставить безо всяких внушений со стороны взрослых, он сам разовьется настолько, насколько способен развиться... С момента рождения ребенок оказывается опутанным сетью запретов, которые, подавляя его естественное поведение, вызывают у него многочисленные и многоразличные комплексы. В результате все человечество оказывается больным, те самые человеческие существа, которые хотели любить и быть любимыми, получают вместо любви ненависть и становятся ненавистниками». Выпускники его школы были намного самостоятельнее и независимые во взглядах, чем их сверстники из обычных школ. А. Нилл предлагал обеспечить досуговую сферу ребенка эмоционально насыщенной, творческой деятельностью детей в формах игр, самодеятельных занятий, разнообразного общения, коллективного художественного 318 творчества, например театра (традицией были постановки спектаклей силами детей по их же сценариям). В Саммерхилле все взаимоотношения строились на основе сотрудничества старших и младших, как это бывает в дружной семье, где существует только любовь, забота и доверие. Главным принципом самоуправляющей, демократической школы стала Свобода. Нилл верил, что каждый ребенок вправе жить свободно, без внешнего давления — физического или психологического. Это нашло свое отражение в следующих формах свободы: • самоуправление для учеников и персонала; • свобода от навязывания какой-либо идеологии — религиозной, моральной или политической; • свобода от целенаправленного формирования характера; • уверенность в широких возможностях демократического самоуправления; многообразие интересов; • чувство единого сообщества, равенство детей и взрослых; • свободу выбора; право на свободное самоопределение; (Нилл А.
Саммерхилл. Воспитание свободой) [256, с.5, 37]. «Мы взялись создать школу, в которой детям предоставлялась бы свобода быть самими собой. Для этого мы должны были отказаться от всякой дисциплины, всякого управления, всякого внушения, всяких моральных поучений, всякого религиозного наставления. Нас называли храбрецами, но это вовсе не требовало храбрости. Все, что требовалось, — это вера: в ребенка, в то, что он по природе своей существо доброе, а не злое». «... Я полагаю, что ребенок внутренне мудр и реалистичен. Если его оставить в покое, без всяких внушений со стороны взрослых, он сам разовьется настолько, насколько способен развиться. Поэтому Саммерхилл — это такое место, где имеющие способности и желание заниматься наукой станут учеными, а желающие мести улицы будут их мести. Мы, правда, до сих пор не вырастили ни одного дворника. Я пишу это без всякого снобизма, потому что мне приятнее школа, выпускающая счастливых дворников, чем та, из которой выходят ученые-невротики.» «Наказание всегда представляет собой акт ненависти. В акте наказания учитель или родитель ненавидит ребенка — и ребенок понимает это.» «Заблуждение заставляет нас считать, что любой член семьи является защитником и руководителем для всех, кто младше его.” «Церковь вдалбливает нам ложь о том, что человек рожден в грехе, и требует искупления». «Именно ненависть, накопленная родителями, делает ребенка трудным, точно так же, как ненависть, разлитая в обществе, создает проблему правонарушителей». «Обучение нужно детям гораздо меньше, чем любовь и понимание. Чтобы быть естественным образом хорошими, им нужны поддержка и свобода. И только сильный и любящий родитель способен дать ребенку свободу быть хорошим». «Когда отсутствует давление страха и дисциплины, дети не проявляют агрессии». «Именно различие между свободой и вседозволенностью и не могут ухватить многие родители. В строгой, суровой семье у детей нет никаких прав, в испорченной семье у них есть права на всё. Хороша та семья, в которой у детей и взрослых равные права». «Нет трудных детей, есть только трудные родители. Лучше сказать, что существует просто трудное человечество». «Трудный ребенок — это ребенок, задавленный требованиями чистоплотности и подавлением сексуальности. Взрослые считают само собой разумеющимся, что ребенка надо научить вести себя так, чтобы жизнь взрослых была как можно более спокойной». «Можно утверждать, и не без основания, что пороки цивилизации обязаны своим существованием тому факту, что ни одному ребенку никогда еще не удалось вдоволь наиграться. Или, иначе говоря, каждого ребенка специальными усилиями превращают во взрослого задолго до того, как он достигнет взрослости (подобно тому как растения в теплицах выгоняют в рост до срока)». «Родители не спешат понять, насколько неважна учебная сторона школы. Дети, как и взрослые, научаются только тому, чему хотят научиться. Все награды, оценки и экзамены лишь отвлекают от подлинного развития личности. И одни лишь доктринеры могут утверждать, что учение по книжкам и есть образование». «Если дети свободны, на них не так-то легко повлиять, и причина — в отсутствии страха. Что и говорить, отсутствие страха — самое прекрасное, что может быть в жизни ребенка». «... Задача ребенка состоит в том, чтобы прожить свою собственную жизнь, а не ту, которую выбрали ему беспокойные родители. Разумеется, и не ту, которая соответствовала бы целям педагога, полагающего, что уж он-то знает, как лучше. Вмешательство и руководство со стороны взрослых превращают детей в роботов. ...Вы не можете заставлять ребенка учиться музыке или чему-нибудь еще, не подавляя его волю и тем самым, хотя бы в некоторой степени, не превращая его в безвольного взрослого. Вы делаете из них людей, безропотно принимающих status quo, удобных для общества, которому нужны люди, послушно сидящие за скучными столами, толкущиеся в магазинах, автоматически вскакивающие в пригородную электричку в 8.30, — короче говоря, для общества, сидящего на хилых плечах маленького дрожащего человека — до смерти напуганного конформиста»[256]. Зоэ Редхед, директор школы-интерната «Самерхилл» сегодня, говорит, что организация свободных, демократических условий образования достаточно трудоёмкое дело. Оно требует от педагогов полной отдачи, безусловной 320 любви к детям и определённых профессиональных умений, но при этом всё ещё существует в Англии предвзятое отношение к демократическим школам. Самоорганизация в школе определяется Собранием (Встреча Сообщества - всех ребят (от 7 до 17 лет) и взрослых, иной порой три раза в неделю, где каждый может заявить о том, что его волнует, выслушать нужды других). Именно эта естественная, каждодневная демократическая самоорганизация воспитывает детей демократами, способными сообща, на основе соглашения и договора, решать разные проблемы. Они осознают ценности сообщества и самодисциплины. Прямая демократия - гарантия развития школы. В условиях прямой демократии дети привыкают слышать голос другого, разделять ответственность, а не пользоваться ею. Игры в демократию начинаются тогда, когда в школе сверху вводятся органы самоуправления, несамостоятельные, не имеющие реальных рычагов самоорганизации сообщества и подконтрольные администрации, а детям позволяют играть в «демократов» в «День самоуправления» или при организации дискотеки. Это формирует у них искажённое представление о том, как должно быть организовано детское сообщество и что оно реально может. «Условия для демократии определяются ценностями взаимного уважения, самоуправляемой добровольности, равноправия точек зрения и способности выслушать всех». Принципы школьной жизни: Способность к самоорганизации. Не надо копировать громоздкое государственное устройство. Нужен лишь демократический образ жизни. Всё обсуждается и решается совместно, без открытой дискуссии решение не принимается. Процедура принятия решения - замечательный воспитательный акт. Ответственность берётся добровольно. В отношении к каждому делу ребёнок или учитель должен самоопределиться. У них всегда должен быть выбор. Это - основополагающее право человека. Если лидер есть - хорошо, но если его нет - ещё лучше. Парадокс состоит в том, что школа не должна специально растить лидеров (будущих функционеров и начальников). Она призвана культивировать активистов, людей, радостно выполняющих ту работу, которая им интересна! Со=управление эффективнее, чем самоуправление. При со-управлении дети и взрослые находятся в естественной позиции партнёров. Сменяемость и ротация - для всех. Прямая демократия хороша тем, что в самоорганизации и со=управлении участвуют все и постоянно. Меньшинство не подавляется большинством, а все споры и разногласия разрешаются путём соглашения и договора. Школьное сообщество живёт в условиях толерантности, доверия, эмпатии, взаимопомощи. Это позволяет укреплять дружескую атмосферу взаимной поддержки. Ситуация выбора - универсальная образовательная ситуация. Обсуждение проблемы выбора и рефлексия своего выбора помогает ребёнку осознать свои возможности. В этом смысле в тех школах, которые целенаправленно 321 создают многочисленные ситуации выбора для детей и взрослых, складываются более разнообразные условия для развития. Незыблемы должны быть лишь общие принципы — гуманность, открытость, доступность для участия, учёт интересов и потребностей детей, выборность и др. Саммерхилл сотрудничает с Международной конференцией по демократическому образованию (IDEC), с сетью демократических школ по всему миру. Схожие принципам и системы организации школы «Саммерхилл» была создана школа «Дартингтонхолл» в Девоне Леонардом и Дороти Элмхерст в 1926 году, которая просуществовала 60 лет. Основная идея - школа должна стать родным домом для детей. Основные принципы: • сотрудничество в учебной и свободной деятельности, в труде; • отказ от принуждения, добровольность в деятельности; • культивирование особого «этоса» школы (нравственного, психологического климата. Управление школой осуществлялось собранием и его советом. Воспитание детей в условиях открытой демократии, атмосфере саморазвития - вот главные приоритеты этой школы. Однако после ее закрытия из-за проблем асоциального поведения учеников (1987 год) была открыта новая школа «Сендз» в г. Эшбуртон, которая продолжает традиции Дартингтонхолла [197]. К алтернативным школам Англии относится также и школа «Биконхилл», созданная под руководством известного философа и математика Бертрана Рассела. В школе Рассела также как и Саммерхилле детям предоставлялось право не посещать уроки, однако они должны были заниматься иными формами деятельности и самообразованием. Самоуправление в этой школе играло такую же большую роль как и вышеперечисленных школах. Идеи А. Нилла повлияли на открытия других алтернативных школ: частная школа в Бурджисхилл (руководилась командой педагогов и ежегодно избираемым председателем педагогического собрания); сельская школа Монктон-вилд; частная школа Килгуханити-хаус, созданная Джоном и Морадж Айкенхед; самоуправляющее сообщество Калдекотт-коммюнити, созданный Лейлой Рендел, где нет разделения на классы; школа Редхилл, созданная Отто Шоу и другие. Главные особенности этих школ - уважение к индивидуальности ребенка, организация открытого демократического сообщества, возможности для саморазвития. Важные перемены в воспитании произошли в связи с планетарными политическими изменениями. Возросли масштабы воспитания в духе мира. Осуществляются проекты, направленные на эффективное интернациональное воспитание. Один из таких проектов, возникший в Великобритании, - учебные заведения международного бакалавриата, цель которых - воспитание в духе взаимопонимания между народами. Особенности воспитания в современной Великобритании. Многие из нас услышав «англичанин» представляют себе человека аристократичного, утонченного, сдержанного, с некоторой надменностью, строгим поддержанием традиций - все эти национальные особенности характера формировались в Англии с XVI века. Когда маленькая Англия в период правления королевы Елизаветы I начала расширять свои границы, победила самую сильную страну того времени, Испанию, в морской битве (гибель «Непобедимой Армады»), затем успехи индустриального развития в период жесточайшей эксплуатации колоний и собственных рабочих и крестьян в XVII-XIX веках, вывели Великобританию на первое место в мире. Это повлияло на особенности национального характера. Англия - островное государство, поэтому всегда по-своему воспринимает ситуацию в мире и Европе. Англичане понимают, что не только сила, но и дипломатическая изворотливость, умение использовать противоречия между другими странами, обеспечивают стране устойчивое лидерское положение в мире. Все эти и многие другие социально-экономические и социально-политические факторы повлияли на формирования национальных особенностей характера и систему воспитания в Англии. Главная задача английского воспитания- развить у ребенка сильный характер, силу воли, упорство, умение справляться с любыми трудностями, и при этом не забывать о хороших манерах, чувстве долга и сострадания. В английском языке и в английской системе образования не существует как такового понятия «воспитание» или «социальное воспитание», хотя широко известен термин «гайденс». В широком смысле «гайденс» - помощь в любой затруднительной ситуации, когда личность стоит перед необходимостью выбора, принятия решения или адаптации к новым условиям. В узком смысле - процесс оказания помощи личности в самопознании ею окружающего мира с целью применения знаний для успешной учебы, выбора профессии и развития своих способностей, осуществляя воспитывающее воздействие на американских школьников для привития им определенных личностных качеств, «гайденс» активно участвует в их социализации, фиксирует академические успехи, контролирует идеологическое и нравственное развитие, содействует разрешению возникающих в их жизни конфликтов. В Англии суть социального воспитания наиболее точно выражается в понятиях: «pastoral care» - пасторская забота; «tutoring» - опекунство. Совершенствование содержания деятельности специалистов системы «counselling and guidance” привело в Англии к тому, что в настоящий момент, употребляя “guidance”, имеют в виду деятельность, направленную на социальное и индивидуальное развитие личности, что предполагает обучение социальным навыкам, советование, профессиональное ориентирование, информирование о возможном изучении предметов, помощь в их выборе, поддержку, опекунство. (Анохина Т.В.) [17].
<< | >>
Источник: Иванов А.В.. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ Учебное пособие. 2015

Еще по теме Воспитание в Англии в XVII-XVIII вв.:

  1. Глава XXIII. Секты XVII и XVIII веков
  2. ГЛАВА XVII О ВОСПИТАНИИ
  3. РАЗДЕЛ II Великие философы XVII — первой ПОЛОВИНЫ XVIII вв.
  4. Г л а в а 8. ГОСПОДСТВО МЕТАФИЗИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ В ЕСТЕСТВОЗНАНИИ XVII—XVIII ВЕКОВ
  5. Просвещение Сибири в XVII—XVIII вв.
  6. Развитие философии и естествознания в XVII-XVIII вв.
  7. 1. ФИЛОСОФИЯ XVII-XVIII вв.: СПЕЦИФИКА, СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ
  8. 2. Розвиток соціальної філософії в XVII - на початку XVIII ст.
  9. 2. ЦИНСКАЯ ДЕРЖАВА В ПЕРИОД РАСЦВЕТА (КОНЕЦ XVII-XVIII вв.)
  10. Глава 1 ОСНОВНЫЕ ЧЕРТЫ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ЖИЗНИ ОСМАНСКОЙ ИМПЕРИИ В XVII—XVIII ВЕКАХ
  11. ТЕАТР И КУЛЬТУРА XVII - ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XVIII ВЕКА