Профессиональная адаптация как этап и составная часть профессионального самоопределения учащихся и студентов учреждений профессионального образования



Для рассмотрения возможности оказания содействия обучающимся подросткового и юношеского возрастов в образовательном учреждении необходимо выявить особенности и сложности профессионального самоопределения молодежи на современном этапе и определить возрастные задачи.

Первичное профессиональное самоопределение, включающее принятие решения о характере и форме дальнейшего образования, стоит перед учащимися неполной средней школы. По мнению И.В. Дубровиной [94], после девятого класса в профессиональные училища, техникумы или на профессиональную подготовку на производстве уходят, как правило, учащиеся со сниженной успеваемостью и самооценкой, имеющие ряд социальных и психологических проблем. Они недостаточно ориентированы на вопросы построения жизненных перспектив и опираются на мнение родителей, друзей и в меньшей степени на собственные интересы и потребности, которые связаны с обретением самостоятельности и независимости. Можно сказать, что у этих молодых людей доминирует прагматический тип развития.
Переход в другое образовательное учреждение или в старшую школу связан с проблемой адаптации к новому коллективу, содержанию и режиму обучения. При потере привычного статуса в группе сверстников возникают значительные сдвиги в области отношения к себе, происходит как бы разрыв преемственности в становлении идентичности, в сфере основных переживаний человека, связанный с осознанием самого себя. Часто это ведет к развитию разного рода защитных механизмов, которые позволяют человеку сохранять привычную самооценку засчет искажения субъективного восприятия действительности и самого себя, что внешне выражается в неадекватном поведении, в снижении конструктивности поведения, в возникновении аффективных реакций, а также чувстве подавленности, депрессии и прочих разных проявлениях. При нарушении процессов адаптации в данной социальной (групповой) среде личность оказывается в состоянии дезадаптированности. Возникает явление «социально-психологической дезадаптации», которое требует пристального педагогического внимания, адекватных и своевременных мероприятий, чаще всего носящих индивидуальный характер.
Социально-психологическая дезадаптированность личности выражается в неспособности реализовать собственные потребности и притязания. С другой стороны, личность не в состоянии идти навстречу тем требованиям и ожиданиям, которые предъявляют к ней социальная среда и собственная социальная, ведущая профессиональная или иная роль, мотивированная извне и изнутри деятельность [299, с. 7]. Как указывает Л.Н. Голуб, одним из признаков дезадаптированности человека является переживание длительных внутренних и внешних конфликтов без нахождения психических механизмов и форм поведения, необходимых для их разрешения. Процесс адаптации как система действий, имеющих адаптивную мотивацию и постепенно развертывающихся во времени и пространстве, может привести к ликвидации временной дезадаптированности и созданию состояния адаптированности личности. Структура и динамика процесса адаптивного поведения обусловлены не только уровнем развития личности, но и характером проблемной ситуации, т.е. тем, какие требования она предъявляет к личности, в какой мере делает ее неадаптированной. В различных проблемных ситуациях уровень временной дезадаптированности различен.
Общепринятое положение о том, что обращенность в будущее является главной чертой старшеклассника, что жизненные планы, перспективы составляют «аффективный центр» [42] жизни юноши, не означает, что это возрастное новообразование вызревает само собой, повинуясь неким возрастным законам развития. Напротив, при определении своих жизненных целей и перспектив они испытывают огромные субъективные трудности. Так, Э. Эриксон [349], подробно анализируя общие закономерности и различные варианты развития в этом возрасте, приходит к выводу о том, что типичной для ранней юности психопатологией является именно расстройство временной перспективы, тесно связанной с кризисом идентичности. «Внутренняя позиция» рассматривается Л.Н. Божович [43] на основе предшествующего опыта, возможностей, ранее возникших потребностей и стремлений, которые соотносятся с объективным положением, какое человек занимает в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обусловливает определенную структуру отношения к действительности, к окружающим и к самому себе.
Как отмечает Л.М. Фридман [317, с. 34-36], устремленность в будущее только тогда оказывает благотворное влияние на формирование личности растущего человека, когда у него есть чувство удовлетворенности настоящим.
Ко всем психологическим трудностям, которые испытывают юноши и девушки, добавляются трудности, вызванные непростой социальной ситуацией. Высокая степень неопределенности жизни, неясность перспектив социального развития общества, материальные сложности ведут к тому, что многие люди, и молодые в особенности, с большой тревогой и опасениями смотрят в завтрашний день, не хотят или не могут самостоятельно решить, чего же они хотят от жизни. В этих условиях задача помощи в развитии способности видеть перспективу будущей жизни, способности самому определять цели жизни, в освоении практически полезных навыков планирования, соотнесения ближней и дальней перспектив становится еще более важной.
Временная перспектива будущего является проекцией мотивационной сферы человека. Она представляет собой в разной мере осознанные надежды, планы, проекты, стремления, опасения, притязания, связанные с более или менее отдаленным будущим. Временная перспектива формируется через интериоризацию ценностных установок родителей, их ожиданий в отношении ребенка, через усвоение общекультурных, социальных норм, развитие всей мотивационной сферы. Сформировавшись под влиянием ближайшего окружения, временная перспектива будущего приобретает собственную побудительную силу, оказывая влияние на развитие личности человека. В подростковом и юношеском возрастах человек начинает не только задумываться, но и самостоятельно выстраивать собственную жизнь, формулировать собственные планы, намерения, выбирать, кем и каким ему быть в будущем. Но этому чаще всего уделяется ситуативное внимание, от случая к случаю, становясь в конечном итоге не только бесполезной, но и вредной формой бездейственных фантазий [94].
Известный немецкий психолог Ш. Бюлер рассматривала в качестве главной движущей силы развития врожденное стремление человека к самоосуществлению, которое связано со способностью ставить перед собой цели, адекватные внутренней сущности. С ее точки зрения, причиной неврозов и дезадаптаций выступает недостаток направленности, самоопределения.
X. Ремшмидт [255] выделяет следующие отклонения от хода конструктивного развития в период ранней юности:
  • диффузия идентичности: кратковременная или длительная неспособность человека сформировать идентичность, когда юноша или девушка не может выработать свои ценности, цели и идеалы;                                                              
  • диффузия времени: нарушение чувства времени, проявляющееся либо в ощущении цейтнота, либо человек чувствует себя одновременно и очень молодым, и старым, как мир;
  • нарушение естественной работоспособности (молодые люди либо не способны сосредоточиться на необходимых их возрасту задачах, либо чрезмерно поглощены бесполезными для дальнейшего развития вещами в ущерб всем остальным занятиям);                                                            
  • отрицательная идентичность: отрицание всех свойств и ролей, которые в норме способствуют формированию идентичности (семейные роли и привычки, профессиональные и полоролевые стереотипы, национальность и т.д.).         

Вышеописанные отклонения по большей части оказываются вполне нормальными вариациями в рамках процесса взросления, но в крайних случаях могут быть чреваты выраженными формами асоциального поведения.
А.Н.Леонтьев говорил о двух рождениях личности: первый раз — в дошкольном возрасте, когда выстраивается первая иерархия мотивов и появляется способность от чего-то отказываться; второй раз — в подростковом возрасте, когда молодой человек по-новому осознает свои мотивы и начинает руководить собственным поведением. В подростковом возрасте, который и сам по себе является непростым периодом в жизни учащегося, все эти явления достигают кризисной остроты (И.В.Дубровина [95], Д.И. Фельдштейн [311]). Н.С. Пряжников и Е.Ю. Пряжникова считают, «что к этому можно было добавить и третье рождение личности, связанное с гражданской зрелостью и согласованием своих мотивов с общественными» [239, с. 108].
В исследованиях Д.И. Фельдштейна была развернута концепция двух основных типов реально существующей позиции ребенка по отношению к обществу, условно названных им «Я в обществе» и «Я и общество» [310, с. 131 — 135]. Первая из них особо акгивно развертывается в период раннего детства, младшего ожольного и старшего школьного возрастов, когда актуализируются предметно-практические стороны деятельности. Позиция «Я и общество» наиболее активно формируется в дошкольном и подростковом возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих отношений. В этот период личность оказывается особенно восприимчивой к влиянию социальной ереды, поскольку субъективно стремится утвердить свое «Я» в системе общественных отношений [312, с. 146].
Важнейшим положением, выдвинутым и обоснованным в работах Д.И. Фельдштейна, стало утверждение, что «...подростком Решается не просто задача занятия определенного «места» в обществе, но и проблема взаимоотношений в обществе, определения себя в обществе и через общество, т.е. решается задача личностного самоопределения, принятия активной позиции относительно социокультурных ценностей и тем самым определения смысла своего существования» [310, с. 146].  Поэтому очевидно, что подростковый возраст наиболее сенситивен к усвоению социально значимых ценностей, формированию социальных компетенций, поскольку обеспечивает трансформацию самоопределения на уровне «что есть я?» в самоопределение себя в обществе, на уровне осознания социально ориентированных мотивов.
И.С. Кон [150] указывал, что стремление к самостоятельности у подростков приходит в противоречие с реальной зависимостью, с дефицитом тех видов деятельности, в которых можно доказать окружающим свое право быть принятым в новом качестве. В.А. Иванников [115] обращает внимание на то, что подростковый возраст часто называют периодом диспропорций в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим недостаткам, обостряется реакция на мнение окружающих, что может стать причиной снижения самооценки и самоуважения.
Главным и практически единственным эффективным средством воздействия на личность подростка, согласно позиции Д.И. Фельдштейна, является специально задаваемая и социально одобряемая групповая деятельность. Эта «общественно полезная» деятельность является, по существу, педагогически организованным эквивалентом ведущей деятельности подросткового этапа развития, определенной нами как «социально актуальная» [310, с. 174—175].
ГК. Туляганова [306] обнаружила выраженную тенденцию трудных подростков к концентрации интересов в немногих областях знания и недостаточную глубину этих интересов, носящих в основном прикладной поверхностный характер. Общение, на которое бедность интересов накладывает свой отпечаток, в значительной мере функционально, его цель — развлечь, утолить жажду признания, убить время. Это, в значительной степени, одиночество в группе, поскольку другой человек в этом общении выступает как средство, а не как цель.
В подростковом возрасте наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, выступающего в социальной позиции общественно ответственного субъекта. В юности тает развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии, собственного жизненного пути, стремление к самореализации, что обостряет потребность занять позицию какой-либо социальной группы, определенные гражданские позиции.
Скодным образом оценивает этот период развития Л.И. Бо-жович. считая, что самоопределение основывается на устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта: тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формируюшееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько ориентировку и определение своего места во взрослом мире. Наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которых затруднителен выбор профессии, это требует развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения и жизненной позиции. Самоопределение этого периода является предварительным, «предвосхищающим», оно будет завершено, по мнению И.С. Кона, в периоде поздней юности или начала взрослости (от 18-ти до 23—25-ти лет) [152].
В исследованиях по проблеме самоопределения были выделены признаки данного процесса:
  • установление человеком своих собственных особенностей, черт, качеств, возможностей, способностей;
  • выбор критериев, норм оценивания себя на основе системы идеалов, ценностей: что надо для социума, чего от меня ждут, что из этих требований социума я принимаю для себя;
  • определение своих наличных, уже имеющихся к сегодняшнему дню качеств, соответствующих требуемым нормам, принятие или непринятие себя;
  • предвосхищение своих завтрашних потенциальных качеств;
  • построение своих целей, задач, планов для развития у себя необходимых качеств, для принятия себя;
  • пересмотр применяемых им критериев и оценок, ибо изменяются ценности, менталитеты в самом обществе, и сам человек выбирает разные из них на различных этапах своего развития;
  • пересамоопределение — человек заново принимает или не принимает себя [174].


Формально все учащиеся и студенты учреждений профессионального образования сделали первый профессиональный выбор, что же касается уровня сознательности этого шага, то здесь различия весьма существенные. Так, одни после школы поступают в профессиональные училища, колледжи, техникумы, вузы, чтобы получить конкретную профессию, специальность, для других это вынужденный шаг — надо было где-то учиться, уйти от иных ситуаций.
Выбор профессии (профессиональное самоопределение) представляет собой часть социального самоопределения личности, предполагающего не просто оценку своего соответствия требованиям профессии, но и определение направления работы по самовоспитанию и самосовершенствованию, развитию у себя качеств специалиста и гражданина, принимающего ответственность за порученное дело.
Можно отметить, что процесс профессионального самоопределения предполагает взаимодействие двух систем: личности как сложнейшей саморегулирующейся системы и общественной (в том числе педагогической) ориентации учащихся в решении вопроса сознательного выбора профессии, которая включает в себя целенаправленное влияние образовательных учреждений на мотивы выбора профессии, образовательного учреждения, адаптации к новым условиям обучения и профессиональной деятельности.
На первый план выступают проблемы профессионального самоопределения: выбор будущей профессии и построение дальнейших образовательных планов. Основным направлением психолого-педагогической работы с учащимися 9-х классов является помощь юношам и девушкам в определении их жизненных планов, в прояснении временной перспективы будущего, в профессиональном и личностном самоопределении.
А.В. Карпов, В.Д. Шадриков определяют выбор профессии как сложный комплекс типов и видов принятия решений, среди которых главными являются процессы принятия решения на мо-тиваиионном личностном уровне [335, с. 45].
Л.С. Выготский [69, 70] считал, что выбор профессии — это, наряду с выбором профессионального вида деятельности, определением своего жизненного пути, своего призвания, есть способ включения в жизнь социальной среды. Он может быть правильным только при высокой степени развития личности, уровня ее зрелости, высокой социальной ответственности. В выборе своей профессии находят свое выражение моральные и нравственные мотивы, способности, интересы и склонности, самооценка и уровень притязаний учащегося, его эмоциональные установки, развитие волевых качеств, а также всей системы ценностных ориентацией.
Самоопределение личности включает в себя выбор будущей профессии, но не сводится к нему [75]. Оно начинается с выбора профессии, но не заканчивается на этом, ибо человек в течение жизни сталкивается с непрерывной серией профессиональных выборов в ходе профессионального обучения, при специализации, при определении путей повышения квалификации и творческой реализации, а также при потере работоспособности или работы.
Процесс выбора профессии представляет активный поиск личностью своего предназначения, который необходимо рассматривать с двух сторон: со стороны самого объекта, его интересов, способностей, возможностей, индивидуальных особенностей, и требований профессии, которые предъявляются к человеку. Следовательно, основные трудности профессионального самоопределения в подростковом и юношеском возрастах связаны с недостаточным уровнем самопознания, а также со слабой ориентацией в выбираемой профессии: содержанием ее профессиональной деятельности, режимом работы и условиями труда, возможностями профессионального роста, финансированием, требованиями к работнику, а также знанием ее привлекательных и негативных сторон.
Значимой с позиции полноценного развития личности представляется точка зрения И.С. Кона, который отмечает, что, делая выбор какой-либо специальности, молодой человек с одновременной реализацией своих сил и способностей отказывается от многих других видов деятельности; что это в высшей степени ответственно и самоограничивающе для личности [152].
Важно отметить, что на процесс профессионального самоопределения оказывают влияние как внешние, так и внутрение факторы. Внешние условия характеризуются изменениями самой профессии (появляются новые технологии), требованиями общества к ней, изменяются соотношения данной профессии с другими профессиями. Внутренние условия определяют изменения представлений человека о профессии, критерии оценки человеком самой профессии и оценки профессионала в себе.
Важным   аспектом   профессионального   самоопределения является профессиональный интерес.
По мнению В.Ф. Афанасьева, «профессиональный интерес — избирательное, эмоциональное, познавательное отношение, выражающееся в стремлении к определенной деятельности, к практическому овладению» [19, с. 18]. С.Н.Чистякова [332], рассматривая профессиональный интерес, выделяет его конкретность и целенаправленность, поскольку он возникает в результате знакомства с определенной сферой трудовой деятельности, а также его устойчивоть, если данный интерес получает подкрепление в соответствующей деятельности.
Развитие и формирование профессиональных интересов связаны с познавательными установками, которые направлены на понимание сущности профессии, приобретение знаний о ней, овладение не только практическими, но и теоретическими основами данной профессии. В этом случае, чем сильнее выражен профессиональный интерес, тем глубже потребность в приобретении знаний по интересующей профессии [81, с. 23].
Под самоопределением А. К. Маркова понимает сложный, многоступенчатый процесс развития человека, включающий разные его виды: жизненное самоопределение — определение себя относительно общечеловеческих критериев смысла жизни и реализации себя на основе этого самоопределения; личностное — определение себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев становления личности и дальнейшая действенная реализация себя на основе этих критериев; социальное - определение себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев принадлежности к определенной сфере общественных отношений и определенному социальному кругу, ограничение себя некоторым кругом профессий; профессиональное самоопределение — это определение человеком себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев профессионализма [174]. Данные виды самоопределения постоянно взаимодействуют. В одних случаях они предшествуют одно другому, например, личностное самоопределение может предшествовать и способствовать профессиональному, чаще всего они происходят одновременно, меняясь местами, как причина и следствие.
Понятие «профессиональное самоопределение» рассматривается в узком смысле как итоговый этап в плане формулирования учащимся для себя задачи выбора будущей сферы деятельности; как одна из составляющих стадии профессиональной адаптации; как процесс, имеющий общетипические и индивидуально-личностные черты, постоянно сверяемые с текущей социально-экономической ситуацией в обществе, и в широком смысле — как длительный процесс, который проходит практически через всю жизнь человека — от принятия жизненно важных решений до одноактных самостоятельных поступков.
Профессиональное самоопределение В.А. Поляков определяет как процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой среде и способ ее самореализации, составная часть целостного жизненного самоопределения [2281.
Н.С. Пряжников определяет сущность самоопределения как «поиск смысла в выбираемой деятельности и во всей своей жизнедеятельности в целом, а также поиск смысла в самом процессе самоопределения» [237, с. 124]. «Большинство людей выбирают не столько профессии, сколько образ жизни, где профессия выступает в качестве одного из средств, одного из путей к привлекательному образу жизни» [237, с. 128]. При этом крайне значимы социальные контакты, предоставляемые данной профессией непосредственно или как следствие того образа жизни и связанного с этим образом жизни круга общения, который характерен для данных профессионалов.
О.С. Анисимов под самоопределением понимает «результат социализации и предполагает наличие механизмов мышления, сознания и самосознания» [11]. Профессиональное самоопределение необходимо рассматривать не как осуществление выбора профессии и получение профессиональных знаний, умений и навыков по выбранной специальности, а как целостный процесс выявления, развития и использования способностей каждого обучающегося, реализацию его личностной активности, раскрытия внутренних резервов. Такой подход может осуществляться только в результате изменений самого процесса педагогического взаимодействия и воздействия на личность молодого человека, на основе целостного подхода к проблеме профессионального самоопределения и профессионального выбора.
Профессиональное самоопределение представляет собой процесс формирования отношения личности к себе (процесс формирования самосознания личности) как к субъекту будущей профессиональной деятельности, что позволит подготовить человека к профессиональному росту и карьере, презентации своей кандидатуры на рынке труда, к перемене профессии в условиях рыночной экономики [35]. По своему содержанию оно характеризуется большой субъективной направленностью, отражением собственного волеизъявления человека в процессе выбора, является одновременно объектом, итогом, критерием, составной частью профориентации, целью которой является формирование профессионального самосознания [187] — сознание себя как профессионала, выделяющего себя из объективного мира, своих профессиональных интересов, поступков и действий [186].
На процесс профессионального самоопределения оказывают влияние ряд факторов:
  • социально-экономические (моральные и материальные стимулы данной профессии, престиж, отношение к человеку, выбравшему то или иное рабочее место);
  • социально-психологические (влияние социального окружения — семьи, одноклассников, референтной группы);
  • собственно психологические факторы (интересы и склонности личности, уровень интеллектуального и личностного развития);
  • индивидуально-психо-физиологические особенности (основные особенности нервной системы, выраженные в особенностях различных темпераментов и динамике протекания психических процессов в их проявлении к разным видам деятельности).


Н.С. Пряжников и С.Н. Чистякова выделяют следующие составляющие процесса профессионального самоопределения:
  • социологическая составляющая — серия задач, поставленных обществом перед личностью;
  • социально-психологическая — процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между собственными предпочтениями и потребностями общества;
  • дифференциально-психологическая — процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность;
  • психолого-педагогическая — специально организованный, целенаправленный процесс постепенного формирования у человека внутренней готовности к самоопределению, предполагающий реальное взаимодействие между педагогами и обучающимися [234, 238].


Помимо факторов и составляющих профессионального самоопределения, необходимо остановиться на стадиях и этапах адаптапионной составляющей данного процесса с точки зрения периодизации развития человека как субъекта труда. Е.А. Климов [139, 140] включает три значимые для нашего исследования стадии: «оптации», «адепта» и «адаптанта». Стадия «оптации» (от лат. optatio — «желание», «выбор») происходит от 11-12-ти до 14-18-ти лет и заключается в подготовке к жизни, к труду, сознательному и ответственному планированию и выбору профессионального пути («оптация не столько указание на возраст», сколько на ситуацию выбора профессии). Стадия «адепта» представляет профессиональную подготовку, которую проходит большинство выпускников школ. Стадия «адаптанта», продолжающаяся от нескольких месяцев до 2—3-х лет,— вхождение в профессию после завершения профессионального обучения.
Д. Сьюпер рассматривает данные периоды несколько по-иному. Им выделяется этап роста, когда происходит развитие основных интересов и способностей. При этом представления о будущей профессии выстраиваются на основании сначала фантазии (4—10 лет), затем — осознания собственных интересов (11—12 лет), а позже — и на основании осознания своих способностей (13—14лет). А также этап исследования своих сил и устремлений, этап «разведки» — апробация своих сил в различных видах трудовой и учебной деятельности (от 14-ти до 25-ти лет). В переходный период (18—21 год) молодой человек продолжает активный поиск профессионального самоопределения, учреждения профессионального образования в условиях освоения способов самостоятельной жизни, включая и временные подработки. Завершается этот этап апробированием избранной профессии в процессе реальной трудовой деятельности, часто совмещаемым с учебой (20—24 года).
Из представленных классификаций видно, что подростковый и юношеский возрасты являются значимыми в процессе профессионального самоопределения.
А. К. Маркова, представляя классификацию профессионализма, выделяет три уровня, первый из которых — допрофессионализм — как раз и соотносится с периодом первичного профессионального самоопределения в подростковом и юношеском возрастах. Первый этап второго уровня ориентирован на процесс социально-трудовой адаптации.
По мнению А.В. Петровского [222, с. 55], адаптация учащихся к новой деятельности проходит несколько фаз. Молодой человек, пришедший в новый коллектив, должен освоить действующие в этом коллективе нормы. Если ценностные ориентации, установки, социальный опыт новичка вполне соответствуют тому, что есть в новом коллективе, в который он приходит, то первая фаза — адаптация проходит легко и быстро. Вторая фаза — персонализация порождается обостряющимся противоречием между необходимостью «быть как все» и стремлением человека к максимальному самовыражению. Третья фаза — интеграция — опрелеляется противоречиями между представлениями молодого человека и потребностью коллектива принять, одобрить, культивировать индивидуальные качества, которые соответствуют их системе ценностей и способствуют общему успеху. При положительном разрешении этих противоречий происходит интеграция молодого человека в коллективе. Если нет — возникает дезадаптация и дезинтеграция и вытеснение его из коллектива или фактическая его изоляция.
Главная цель профессионального самоопределения — постепенно сформировать у обучающегося внутреннюю готовность самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного и личностного) [239, с. 337]. Готовность обучающихся к профессиональной деятельности формируется на этапе выбора профессии, профессиональной ориентации, приобретения первичной профессии, в результате первичной адаптации молодого работника на производстве.
М.И.Дьяченко [97, с. 36] отмечает, что для возникновения состояния готовности к сложным видам деятельности необходимы следующие условия:
  • осознание требований общества, коллектива, своих потребностей или поставленной задачи другими людьми;
  • осознание целей, решение которых приведет к удовлетворению потребностей или выполнению поставленной задачи;
  • осмысление и оценка условий, в которых будет протекать предстоящая деятельность;
  • определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности;
  • прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотиваиионных и волевых процессов, оценка соотношения своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата.


Состояние готовности имеет сложную динамичную структуру, которая включает в себя следующие компоненты [97. с. 37]: мотивационный — ответственность за выполнение задач, чувство долга; б) ориентационный — знания и представления об особенностях и условиях деятельности, ее требованиях к личности; в) операционный — владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями, умениями, навыками, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.; г) волевой — самоконтроль, самомотивация, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей; д) оценочный — самооценка своей подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным образцам.
Готовность к социально-профессиональной адаптации (социально-профессиональная адаптивность) предполагает наличие у учащихся и студентов совокупности устойчивых умений и качеств (черт, свойств), позволяющих выработать оптимальную стратегию целенаправленной деятельности в новой образовательной среде. Она понимается как установка личности к совершению определенной деятельности, направленной на реализацию жизненных целей, а состояние готовности как «настрой», актуализация и приспособление возможности для успешных действий в определенной обстановке [176, с. 87].
Н.Д. Левитов [163] различает длительную готовность и временное состояние готовности, которое может быть названо «предстартовым состоянием». В другой работе дается определение «обычной» (бывает у человека, когда он приступает к привычной работе, к которой в данное время не предъявляется повышенных требований) и «повышенной» готовности, которая вызывается новизной и творческим характером работы, особым стимулированием, хорошим физическим самочувствием.
С точки зрения психолого-педагогического сопровождения обучающихся в профессиональном самоопределении, готовность рассматривается как длительный и непрерывный процесс, который определяют внешние условия (содержание задач, их трудность, новизна, творческий характер; обстановка деятельности, поведение окружающих; особенности стимулирования действий и результатов) и внутренние условия, включающие: мотивацию, стремление к достижению того или иного результата, оценку вероятности его достижения; самооценку собственной подготовленности; состояние здоровья и физического самочувствия; личный опыт мобилизации сил на решение сложных задач; умение контролировать и регулировать уровень своего состояния; умение самонастраиваться, создавать оптимальные внутренние условия для предстоящей деятельности [97, с. 31].
В широком смысле готовность предполагает «умение решать противоречие между направленностью на что-то определенное, скажем, к определенному типу поведения, и новизной различных событий и ситуаций, которые могут произойти и в которые может попасть личность» [86, с. 117]. Профессиональная готовность личности формируется неравномерно, в зависимости от индивидуальных особенностей, что говорит о необходимости индивидуализации помощи и сопровождения обучающихся.
Говоря о помощи и поддержке формирования готовности к профессиональному самоопределению и социально-профессиональной адаптации в новых условиях, не следует понимать эту деятельность как принятие или перекладывание на педагогов всей ответственности за ее процесс и результат. Само понятие «самоопределение» предполагает самостоятельность и внутреннюю активность человека. Поэтому помошь заключается в создании условий, при которых сам подросток или юноша начнет осознавать сложность и важность данной работы, принимать ответственность за собственное будущее, проявлять целенаправленную активность и инициативу.
В.А. Петровский [219] и А.Г. Асмолов [15] выделяли «надситуативную активность» как готовность человека не только самостоятельно и осознанно совершать различные действия и поступки, но и как стремление к новому, незапланированному в рамках уже существующей деятельности, не только как следование намеренной цели, но и как конструирование новых целей и смыслов в процессе своей деятельности, в творческом преображении ситуации, в саморазвитии личности.
Поведение выпускников школ, подход их к профессиональному самоопределению и подготовленность к жизни определяет уровень социальной активности личности выпускника. В готовности молодого человека выбрать профессию проявляется результат педагогического труда, семейного воспитания и воздействия ближайшей микросреды [78]. При интенсивном изменении внешних условий профессиональной деятельности и статичности, пассивности восприятия личностью этих изменений происходит постепенная потеря актуального включения в действительность, формируются защитные качества, комформность поведения и мышления [214].
Развитие способности человека к активному профессиональному самоопределению следует рассматривать как процесс изменения самой личности. Профессиональное развитие — это, с одной стороны, становление профессионала, с другой,— появление новых профессионально-важных, социально и личностно значимых качеств, компетенций.
И.П. Смирнов и Е.В. Ткаченко [289] обозначили проблемные зоны в адаптации современных подростков. Такие важнейшие социально значимые ценности, как познание, творчество, интересная работа, фактически не представлены в реальном сознании современного подростка как значимые и не могут быть эффективно задействованы в массовом процессе социальной адаптации подростков. В то же время ведущими ориентационными ценностями для них являются счастливая семейная жизнь, свобода как независимость в поступках, наличие хороших и верных друзей, материальное благополучие, любовь и здоровье. При этом имеет место субъективно выраженное превышение желательности этих сфер перед доступностью. Это приводит к внутренним конфликтам, неуверенности, формирует страхи, увеличивает тревожность, понижает самоценность подростков. Воздействие социальной системы, преломляясь через «внутреннее "Я"» человека, проявляется в изменении его поведения, которое начинается с нарушения равновесия и адаптации человеческого организма к особенностям данной системы и заканчивается восстановлением, но уже на новом уровне этого равновесия.
Человек на протяжении своей жизни входит не в одну, а во многие группы и коллективы, и ситуации успешной или не неуспешной адаптации многократно повторяются. Поэтому формирование профессиональной и социально-психологической адаптивности молодых специалистов, формирование внутренней готовности к проявлению активности в направлении решения задач самоопределения становится важным направлением психолого-педагогической деятельности образовательных учреждений. После формирования у обучающихся внутренней готовности к самостоятельным действиям можно говорить о субъекте самоопределения [238].
Основное внимание педагогов при оказании помощи в развитии общественной активности учащихся должно быть направлено на обеспечение перехода от созерцания и рассуждения к практическому действию. Важно заинтересовать профессией, раскрыть перспективы дельнейшего роста и совершенствования, помочь объективно оценить свои способности и подготовленность как к профессиональной деятельности, так и к дальнейшему продолжению образования.

<< | >>
Источник: Г.В. Безюлёва. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся и студентов/Г.В. Безюлёва: монография. — М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт,.—320 с.. 2008

Еще по теме Профессиональная адаптация как этап и составная часть профессионального самоопределения учащихся и студентов учреждений профессионального образования:

  1. 2.1. Проектирование психолого-педагогического сопровождения процесса профессиональной адаптации учащихся и студентов учреждений профессионального образования
  2. 3.1. Результаты исследования профессиональной адаптации учащихся и студентов учреждений профессионального образования
  3. 2.2. Этапы и направления психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся и студентов учреждений профессионального образования
  4. Глава 2 Модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации обучающихся в учреждениях профессионального образования
  5. Глава 3 Исследование влияния психолого-педагогического сопровождения на профессиональную адаптацию учащихся и студентов
  6. Глава 1 Теоретические основы профессиональной адаптации обучающихся подросткового и юношеского возрастов в системе профессионального образования
  7. 2.3. Комплекс организационных и психолого-педагогических условий профессиональной адаптации учащихся и студентов
  8. 1.3. Формирование готовности выпускников учреждений профессионального образования к профессионально компетентной деятельности
  9. Реализация программ профессиональной даптации учащихся на этапах перехода из школы в систему профессионального обучения, в процессе профессионального обучения, завершения обучения и вхождения в трудовую деятельность
  10. Г.В. Безюлёва. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся и студентов/Г.В. Безюлёва: монография. — М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт,.—320 с., 2008
  11. 5. Введение факультативов (спецкурсов), ориентированных на психологическую подготовку учащихся к адаптации и проектированию профессионального будущего
  12. КОМПЛЕКСНАЯ ДИАГНОСТИКА ВЫПУСКНИКОВ УЧРЕЖДЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  13. Результаты психологической диагностики выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования (2001г.)
  14. Результаты психологической диагностики абитуриентов учреждений начального и среднего профессионального образования (2001г.)
  15. Глава 7 ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОСВОЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
  16. Содержание профессионально-педагогической деятельности преподавателя начальной профессиональной школы
  17. Раздел 4. Профессиональная адаптация
  18. Профессиональная адаптация.
  19. Теоретический анализ понятия «профессиональная адаптация»
  20. 1.4. Формы и методы психолого-педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации обучающихся