6. ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ  

Перечисленные трудности и ограничения модели готового сообщения значений заставляют обратиться к вопросу — как сделать, чтобы учащийся заведомо осваивал не слова и высказывания, а понятия и принципы, Ведь понятия и принципы нельзя просто вынуть из своей головы и вложить в голову ученика.
Они выражаются в тех случаях, с которыми знакомится ученик, или словесных формулировках, которые ему дают. Но, чтобы эти факты и формулировки приобрели «смысл» ученик, должен «усмотреть» в них соответствующие знания, извлечь из них соответствующие понятия и принципы,
Как это происходит? Гештальтистская теория отвечает, что это стихийный процесс, опирающийся на «усмотрение» или «озарение». Отсюда для дидактики вытекает вывод, который делает американский психолог Бугельский: «Пониманию значений и усмотрению принципов невозможно учить. Они или приходят или не приходят».
Значит, остается одно — создать ситуацию, где учащийся должен обнаружить или применить определенные знания или структуры, и ждать — может быть, это у него получится. Если получится, тогда он доймет, в чем суть соответствующих понятий и принципов, произойдет научение им.
Отсюда основной путь научения — это давать ученику такие конкретные задачи (тире—проблемы), которые требуют от него для решения выбрать и использовать подходящие понятия и принципы.
Этот процесс называют мышлением. Следовательно, решение задач на выбор и применение понятий может рассматриваться как обучение мышлению.
В качестве модели такого обучения предлагается стимуляция самостоятельной мыслительной активности, в ходе которой учащийся обнаруживает и усваивает мыслительные действия и познавательные структуры, пригодные для решения определенных классов задач.
Нетрудно заметить, что это своего рода путь «проб и ошибок», но уже на уровне внутренней мыслительной активности. Принцип «учиться действию, действуя» реализуется здесь в форме «учиться мышлению, мысля».
Отсюда вытекают примерно следующие принципы обучения пониманию и мышлению:
а) создавать стимулирующие ситуации, которые требуют активной мыслительной деятельности;
б) в этих ситуациях ставить перед учащимися задачи (проблемы), которые требуют для своего решения выбора и использования определенных понятий и принципов;
в) снабжать учащихся различными понятиями и принципами, которые могут быть использованы для решения, и представлять ученикам возможность свободно испробовать применимость любых из этих принципов и понятий;
г) сообщать ученикам критерии для оценки правильности получаемых решений, контролировать эти решения, отмечать ошибочные и правильные;
д) обобщать и закреплять найденные правильные мыслительные действия и структуры на решении различных задач, объединенных общностью используемых понятий или принципов.
Эта схема получила название «проблемного обучения» или «метода решения задач».
Основные методы такого обучения: творческие работы и задания проблемного характера, проблемные вопросы и ситуации, анализ и дискуссия по поводу способов решения определенных задач или проблем и т.д.
Типичная модель его организации, широко применяемая в теории и практике обучения в США, примерно следующая:
1) формулирование проблемы, требующей решения;
2) сбор необходимых данных:
3) припоминание (иногда и обсуждение) возможно подходящих принципов;
4) заключение об отношении между данными задачи и соответствующими принципами:
5) проверка заключения фактическими данными, практически—полученным решением, выполненным делом и т.
д.
В последние годы этот путь обучения широко исследуется многими педагогами и психологами (Дункер, Бруннер и др.). Он нашел свое отражение в целом ряде экспериментальных школьных программ в США (план Конанта и др.). Заметное оживление интереса к «проблемному обучению» наблюдается и среди наших педагогов.
Безусловно в рассмотренной концепции содержится ряд идей, важных для развития у учащихся самостоятельного «проблемного мышления». Если модели накопления готовых понятий и принципов сводят их усвоение к простой тренировке в применении, то данная концепция подчеркивает еще одну важнейшую сторону активного мышления — умение сверять понятия с фактами, связывать принципы с типами проблем и ситуаций. Это намного ближе к тем задачам, которые ставит перед мышлением реальная жизнь, производственная и научная деятельность. Чаще всего применить готовый способ решения к соответствующей задаче не требует особого труда. Во многих случаях — это почти механический процесс, для которого достаточно автоматизированного навыка (например, выполнение математических операций, написания текста, подставки в формулу конкретных данных), Обычно самое сложное и трудное — это выяснить, под какой тип (понятие) следует подвести задачу, какие принципы решения для нее избрать, какие отношения в ней существенны, какую формулу для нее выбрать. Это-то и составляет творческий поисковый момент в решении большинства реальных задач.
Вместе с тем, для описанной модели сохраняют силу все те ограничения, которые были уже указаны, когда мы рассматривали модель «исследовательского метода» и вообще любые схемы научения только через собственный опыт. Ребенок, да и взрослый, не может сам отыскать и выработать все те способы эффективного мышления и применения общих понятий к решению конкретных проблем, которые выработало в своем опыте человечество. Полагаться в этом деле только на собственные поиски и находки учащегося значит заведомо обрекать его на огромную потерю времени, на случайность и малую эффективность результатов, их ограниченность и чрезмерную зависимость от индивидуальных способностей, опыта, склада ума и т.д. «Учение через действие» похоже на обучение плаванию методом бросания новичка в воду. Это — жестокий метод, рассчитанный на «выживание приспособленных» и беспощадное отсеивание несправившихся, менее способных, наконец, просто почему-либо отставших. Недаром педагогика США четко формулирует, что это метод «для одаренных».
 
<< | >>
Источник:   Ительсон Л.Б.. Лекции по современным проблемам психологии обучения Владимир, – 264 с.. 1972

Еще по теме   6. ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ  :

  1.   4. ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ  
  2.   7. ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ  
  3.   3. ОБУЧЕНИЕ КАК ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ  
  4. Материалы активных форм занятий и тем для самостоятельного изучения дисциплины
  5. Материалы активных форм занятий и тем для самостоятельного изучения дисциплины
  6. Материалы активных форм занятий и тем для самостоятельного изучения дисциплины
  7. Материалы активных форм занятий и тем для самостоятельного изучения дисциплины
  8. Материалы активных форм занятий и тем для самостоятельного изучения дисциплины
  9. Материалы активных форм занятий и тем для самостоятельного изучения дисциплины
  10. Материалы активных форм занятий и тем для самостоятельного изучения дисциплины
  11. Материалы активных форм занятий и тем для самостоятельного изучения дисциплины
  12. Глава 5. Психология как самостоятельная наука
  13. Глава 35. ФОРМИРОВАНИЕ МИКРОБИОЛОГИИ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ НАУКИ
  14. 2. 1. СТАНОВЛЕНИЕ СОЦИОЛОГИИ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ НАУКИ
  15. Глава 1. ПЕРВЫЕ ПРОГРАММЫ ПСИХОЛОГИИ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ НАУКИ
  16. Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БОРЬБА ПЕРИОДА СТАНОВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ НАУКИ
  17. 41 .АКТИВНОСТЬ КАК ОСНОВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ