Психологические принципы развивающего обучения


В психолого-педагогической литературе последней четверти XX в. описано немало педагогических подходов и принципов, реализация которых влияет на эффективность обучения. Нередко какой- либо из этих принципов привлекал внимание того или иного педагогического коллектива, и в такой школе прилагалось немало [усилий для его реализации.
Например, в школах Татарстана уси- лия многих учителей были направлены на индивидуализацию обучения, а школы Ростовской области прославились на всю страну «обучением без двоек». Итоги таких однобоких увлечений в педагогике общеизвестны: «инновации» оказались «сезонными». Поэтому З.И. Калмыкова справедливо отмечает, что исследование отдельных путей повышения эффективности обучения, их воздействия на уровень умственного развития учащихся необходимо, но недостаточно. Не менее важно раскрыть взаимосвязь этих подходов и принципов, выделить основные иг них, дать их в системе.
Понятие «умственное развитие» используется очень широко, однако не существует однозначного ответа на вопрос, по каким признакам можно судить об уме человека, об уровне его умственного развития. Все отечественные психолога признают, что ведущую, определяющую роль в умственном развитии играет обучение. Это вытекает из социальной природы человека, согласно которой его психическое развитие определяется общественно-историческими условиями, в которых он живет. С первых дней своей жизни ребенок нод влиянием взрослых начинает овладевать опытом, накопленным предшествующими поколениями, активно «присваивать» его, т.е. делает его личным достоянием. В процессе овладения этим опытом и происходит умственное развитие ребенка, формирование его человеческих способностей.
Ярким подтверждением этог о являются далеко не единичные случаи в истории (их описано более 30), когда маленькие дети воспитывались животными. Такие дети усваивали повадки животных, среди которых жили (обезьян, овец, волков) и по форме своего поведения были ближе к животному, чем к человеку: бегали на четвереньках, лакали пищу языком, рвали мясо зубами, выли, кусались; были лишены речи. Вновь попав в человеческую среду, они, несмотря на все усилия окружающих их взрослых, с огромным трудом овладевали лишь элементами человеческой речи и форм поведения и в своем умственном развитии обычно приближались к умственно отсталым детям, хотя физически были вполне здоровы и развиты. У этих детей уже прошел период, наиболее благоприятный (сензитивньш) для овладегшя речью и формами человеческого поведения, сформировались иные психические механизмы, соответствующие условиям, в которых они росли.
Некоторые расхождения между учеными возникают по вопросу о том, какова роль знаний в умственном развитии. Например, в работах А.Н. Леонтьева фактически ставится знак равенства между знаниями и умственным развитием, так как развитие, по его мнению, полностью определяется характером «присвоенного» человеком родового опыта, приобретенного в тех социальных условиях, в которых ребенок живет и развивается. Другие ученые (Е.Н. Ка банова-Меллер, В.А. Крутецкий) не отрицают шачення знаний, но и не абсолютизируют его. Они считают, что знания являются условием умственного развития, но не входят в его структуру. Это аргументируется, в частности, тем, что некоторые .люди поражают большим объемом накопленных ими знании, не отличаясь при этом высоким умственным развитием. По мнению этих авторов, в умственное развитие входят не сами знания, а возможность человека их приобретать и применять, переносить имеющиеся знания в относительно новые условия.
З.И. Калмыкова предлагает следующее определение: умственное развитие — сложная динамическая система количественных и качественных изменений, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта в соответствии с социально-историческими условиями, в которых он живет, и с индивидуальными особенностями его психики. Поскольку овладение человеческим опытом является решающим фактором умственного развития, знания следует рассматривать как один из компонентов, входящих в структуру умственного развития.
Б соответствии с этим не отвечающая возрасту бедность знаний может свидетельствовать о низком уровне умственного развития. Однако об умственном развитии свидетельствует не столько наличие знаний, сколько возможность оперировать ими, применять их на практике.
Знания, усвоенные формально, могут быть применены человеком лишь в идентичных случаях, в очень узкой сфере, т.е. не обладают действенной силой. Вот почему компонентом умственного развития следует считать фонд действенных знаний, подчеркивая тем самым сознательный характер их приобретения.
Наряду с фондом действенных знаний в структуру умственного развития входит обучаемость. Обучаемость — это система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих равных условиях: наличии исходного минимума знаний, положительной мотивации и др.
Глубина ума проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, и в уровне их обобщенности. Наиболее явно эго качество мышления выступает при открытии новых для человека знании, причем таких, которые не могут быть получены как прямое следствие логически обоснованного применения уже имеющихся знаний и способов действий.
Инертность ума проявляется в противоположном: в склонности к шаблону, к привычному ходу мысли, в трудности переключения с одной системы действий на другую.
Гибкость мышления предполагает целесообразную изменчивость, которая отвечает меняющимся условиям анализируемых ситуаций, а инертность, наоборот, связана с необоснованной задержкой на том, что уже не отвечает изменившимся условиям.
Для успешного овладения новыми знаниями и оперирования ими важно не только выделить требуемые ситуацией существенные признаки, но и, удерживая в уме всю их совокупность, действовать в соответствии с этими признаками, не поддаваясь на «провоцирующее» влияние случайных черт, которые могут увести в сторону с правильного пути и повлечь за собой ошибочные решения. В этом проявляется устойчивость ума. Устойчивость ума позволяет человеку мысленно решать задачи, удерживая в памяти целый ряд их признаков. Очень явно это качество проявляется при решении задач на классификацию, когда надо разделить предложенную совокупность предметов (картинок, слов) на группы по нескольким признакам.
Осознанность мыслительной деятельности — качество ума, которое проявляется в возможности выразить в слове как ее продукт, результат — существенные признаки вновь сформированного понятия, закономерности и другое, так и те способы, приемы, с помощью которых этот результат был найден.
Самостоятельность ума проявляется в активном поиске новых знаний, новых путей решения задач, в особой легкости восприятия помощи там, где человек сам не может найти решение, в учете ошибок. На высоком уровне проявления этого качества ума человек ищет не только правильное, но и оптимальное решение, без внешней стимуляции выходя за рамки непосредственно поставленной задачи. Такой высокий уровень мышления Д.Б. Богоявленская назвала креативностью.
Суммарным ко.тичественным показателем обучаемости может служить экономичность мышления. Она измеряется количеством конкретного материала, на основе анализа которого достигается решение проблемы, количеством шагов к самостоятельному решению или «порций» помоши, на основе которой решение может быть достигнуто, или временем, затраченным на «открытие» новых знаний. Ориентировочная оценка экономичности мышления, вполне достаточная для индивидуализации обучения, может быть получена любым учителем на основе довольно простого коллективного эксперимента. До его проведения необходимо выявить, имеется ли у каждого школьника тот минимум знаний и навыков, который необходим для понимания новою материала, и провести работу с классом, которая бы обеспечила наличие этих знаний. Уровень знаний, достигнутый каждым учеником при едином для всех объяснении нового материала (при опоре на необходимый минимум знаний), и служит показателем экономичности мышления («темпом продвижения»).
Основными психологическими принципами развивающего обучения являются: проблемность обучения; оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности (наглядно-действенного, практического, наглядно-образного, отвлеченного, абстрактно-теоретического); индивидуализация и дифференциация обучения; специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приемов умственной деятельности; специальная организация мнемической деятельности. 
<< | >>
Источник: Под общей ред. В.С. Кукушина. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей/. 2004

Еще по теме Психологические принципы развивающего обучения:

  1. Зинченко В. П.. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова): Учеб. пособие. — М.: Гардарики, — 431 с., 2002
  2. Развивающее обучение
  3. Развивающее обучение сотрудников
  4. Глава 3 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИВАЮЩЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
  5. ГЛАВА XXVI ОБ ОТДАЛЕННОЙ ПОЛЬЗЕ РАЗВИВАЕМЫХ МНОЮ ПРИНЦИПОВ
  6. 54. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению
  7. 1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
  8. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ СОПРОВОЖДЕНИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
  9. Основные принципы обучения
  10. Соотношение между принципами и правилами обучения
  11. Дидактические принципы в условиях традиционного и компьютеризированного обучения
  12. 6. Принципы построения психологических исследований
  13. Белова Т. В., Солнцева В. А.. Готов ли ребенок к обучению в первом классе? Определение психологической готовности ребенка к школе, 2005
  14. ПРИНЦИПЫ И ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРУКТУРА НАЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
  15. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП УПРАВЛЕНИЯ РЕАЛЬНОСТЬЮ.