Характеристика основных активных методов обучения


Проблемная лекция — лекционная форма, в которой процесс познания студентов или учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемной лекции обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых.
Основная задача лектора — не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем студенты и учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности своей профессии или отдельной науки.
Логика проблемной лекции принципиально отлична от логики лекции информационной. Если в последней содержание ее вносится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для студентов. Функция студента — не просто переработать информацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.
Основной дидактический прием «включения» мышления студентов на проблемной лекции — создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом (вопросами), который это противоречие объективирует. Неизвестным является ответ на вопрос, разрешающий противоречие.
4- 8822 Кукушин

Познавательные задачи должны быть доступны по своей трудности для студентов, они должны учитывать познавательные возможности обучаемых, лежать в русле изучаемою предмета и быть значимы Д.ТЯ усвоения нового материала.
Каково же дидактическое построение проблемной лекции? Главный ее метод, как и на любой лекцзш, — логически стройное устное изложение, точно и глубоко освежающее основные положения темы. Учебная проблема и система соподчиненных подпроб- лем, составленных преподавателем до лекции, «вписываются» в логику изложения. С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуация и др.) преподаватель побуждает студентов к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проблемной лекции принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности лекции, тем ближе она к проблемной, и наоборот, монологическое изложение приближает лекцию к информационной форме.
Таким образом, в проблемной лекции базовыми являются следующие два важнейших элемента: система познавательных задач, отражающих основное содержание темы, общение диалогического типа, предметом которого является вводимый лектором материал.
Анализ конкретных ситуаций (case-study) — один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемьш должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.
Различают следующие виды ситуаций: ситуащги-шгтюстрацгш, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы (М. Новик).
Ситуация-проблема представляет определенное сочетание фак торов из реальной жизни. Участники являются действующими лицами, как бы актерами, пытающимися найти решение или прийти к выводу о его невозможности.
Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого в определенном смысле уже найден. Проводится как бы критический анализ ранее принятых решений. Дается мотивированное заключение по поводу происшедшего события. Позиция слушателей — как бы стороннего наблюдателя.
Ситуация-иллюстрация поясняет какую-либо сложную процедуру или ситуацию, относящуюся к основной теме и заданную преподавателем. Она в меньшей степени стимулирует самостоятельность в рассуждениях. Эго — примеры, поясняющие излагаемую суть, хотя и по поводу их может быть позволено сформулировать вопрос или согласие, но тогда ситуация-иллюстрация уже перейдет в ситуацию-оценку.
Ситуация-упражнение предусматривает применение уже принятых ранее положений и предполагает очевидные и бесспорные решения поставленных проблем. Такие ситуации могут развивать определенные навыки (умения) учащихся в обработке или обнаружении данных, относящихся к исследуемой проблеме. Они носят в основном тренировочный характер, помогают приобрести опыт.
Методику работы по анализу конкретных ситуаций можно выстраивать в двух направлениях: Ролевое разыгрывание конкретной ситуации. В таком случае изучение ситуации участниками происходит заранее и занятие по ее анализу переходит в ролевую игру. Коллективное обсуждение вариантов решения одной и той же ситуации существенно углубляет опыт обучаемых: каждый из них имеет возможность ознакомиться с вариантами решения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений, изменений.
Практика показала, что метод анализа конкретных ситуаций стимулирует обращение обучаемых к научным источникам, усиливает стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на поставленные вопросы. Однако основная цель этого метода — развивать аналитические способности обучающих, способствовать правильному использованию имеющейся в их распоряжении информации, вырабатывать самостоятельность и инициативность в решениях.
Имитационные упражнения — активный метод обучения, отличительная особенность которого — наличие заранее известного

преподана юлю (но не студентам) правильного или наилучшею (оптимального) решения проблемы. Имитационное упражнение чаще принимает сгагус имитационной шры. в которой, в отличие от ролевой шры, не моделируется деятельность конкретных специалистов, работников, руководителей. Остается лишь модель среды. В имитационных играх воспроизводятся хозяйственные, правовые, соцнадьно-психоло1 ические, математические и другие механизмы (принципы)., определяющие поведение людей, их взаимодействие в конкретной имитационной ситуации.
Приведем в качестве примера имитационную игру «У озера».
Восемь предприятий, составляющих единую хозяйственную систему, расположены на берегу озера. Предприятия производят продукцию, изготовление которой требует больших затрат воды. Воду предприятия берут из озера, промышленные стоки сбрасываются туда же. На каждом предприятии за один технологический цикл (в течение месяца) может быть реализовано одно из следующих ре- шений: сброс неочищенных стоков; очистка отработанных вод; смена продукции; применение штрафных санкций к загрязнителям озера; премирование за очистку стоков.
В первом случае («сброс») предприятие получает довольно большом доход за счет экономии на работах по очистке стоков. Однако каждый сброс неочищенных стоков ухудшает качество воды в озере, что ведет к снижению дохода на всех предприятиях в последующие технологические циклы из-за дополнительных затрат на очистку забираемой воды.
Во втором случае («очистка») предприятие получает меньшую прибыль за данный технологический цикл. Однако качество воды в озере при этом не ухудшается. Раз в год, в результате весеннего паводка, происходит самоочищение озера, повышается качество воды. Пос.че паводка доход всех предприятий увеличивается, поскольку отпадает необходимость в дополнительной очистке воды.
В третьем случае («смена продукции») предприятие отказывается от потребления воды из озера и тем самым обеспечивает себе постоянный, но очень небольшой доход.
В четвергом случае («штраф») руководство предприятия, приостановив производство, весь месяц занимается выявлением и наказанием загрязнителей водоема.
По правилам игры, все предприятия, сбрасывающие в данный период неочищенные стоки, установлены. Вместо получения прибыли они вынуждены заплатить значительный штраф. Но и штрафующий песет в этом месяце убытки, поскольку ему вместо своей основной работы пришлось заниматься общественными делами.
В пятом случае («премия») руководство предприятия поощряет те предприятия, которые занимаются в данном месяце очисткой стоков. В результате каждое предприятие, осуществившее в этом месяце очистку стоков, получает дополнительную прибыль, а пред- приятие-поощритель несет некоторые убытки.
В игре принимают участие восемь человек. Каждый из них исполняет роль директора предприятия. Игра делится на периоды, приравненные к месячному технологическому циклу. Всего таких периодов 48. В каждом периоде игроки принимают одно из пяти предложенных решений, которому соответствует определенный размер прибыли или убытков, полученных в данном месяце. Задача игрока — получить максимальный размер дохода.
Так как игроки свои решения сообщают только ведущему, то никто не знает, кто сбросил неочищенные стоки в данном месяце, т.е. виновника загрязнения озера.
Для выработки взаимовыгодной стратегии после каждых восьмимесячных циклов проводится трехминутное совещание, на котором игроки могут заключать различные соглашения на последующие месяцы. Однако по правилам игры эти соглашения носят рекомендательный характер, любой игрок ради личной выгоды может нарушать соглашение.
Итак, в данной игре есть модель социально-хозяйственного механизма, который определяет экономическое поведение людей. Главная учебная цель игры состоит в том, чтобы ее участники в ходе игровых действий самостоятельно осознали смысл и целесообразность коллективной деятельности.
В игре «У озера» взаимодействие осуществляется не только (и не столько) путем общения на совещаниях, а главным образом —
через принимаемые решения Общая цель всего игрового коллектива изначально не задана. Она может быть сформулирована в процессе игры, и для ее достижения игроки иногда сами находят определенный механизм взаимодействия.
Разыгрывание ролей — игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными признаками: наличие задачи и проблемы, распределение ролей между участниками их решения. Например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещание; взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников; ввод преподавателем в процессе занятия корректирующих условий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло и т.д.; оценка результатов обсуждения и подведение итогов преподавателем.
Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых не идентичны.
Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значительно меньших затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно является весьма эффективным методом решения определенных организационных, плановых и других задач.
Ориентировочно метод разыгрывания ролей требует для проведения от полутора до двух часов учебного времени.
Игровое производственное проектирование — активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными признаками: наличие исследовательской, инженерной или методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель; ра деление участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один студент) и разработка ими вариантов решения поставленной проблемы (задачи).
Как правило, для нроектно-конструкторской выработки вариантов решения требуется немало времени, измеряемого днями, а иногда и неделями. Поэтому данная часть работы может быть совмещена с разработкой курсовых проектов и других заданий, выполняемых вне учебного заведения; проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием).
Метод игрового производственного проектирования значительно активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструкторской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические, инженерные, конструкторские и прочие проблемы.
Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.
На семинаре-дискуссии студент учится точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументированно возражать, опровергать ошибочную позицию сокурсника. В такой работе студент получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.
Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются студентами на предыдущих лекциях, в процессе самостоятельной работы. Успешность семинара-дискуссии во многом зависит и от умения преподавателя его организовать. Так, семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры.
В первом случае участники стремя тся выдвинуть как можно больше идеи, не подвергая их критике, а потом выделяются главные обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их дока зательства или опровержения.
В другом случае семинар-дискуссия получает своего рода ролевую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, уча ствующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, например, роли ведущего, оппонента или рецензента, логика, психолога, эксперта и т.д., в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит преподаватель перед семинарским занятием. Если студент назначается на роль ведущего семинара-дискуссии, он получает все полномочия преподавателя по организации дискуссии: поручает кому-то из студентов сделать доклад но теме семинара, руководит ходом обсуждения, следит за аргументированностью доказательств или опровержений, точностью использования понятий и терминов, корректностью отношений в процессе общения и т.д.
Оппонент или рецензент: воспроизводит процедуру оппонирования, принятую в среде исследователей. Он должен не только воспроизвести основную позицию докладчика, продемонстрировав тем самым ее понимание, найти уязвимые места или ошибки, но и предложить свой собственный варианг решения.
Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждениях докладчика или оппонента, уточняет определения понятий, анализирует ход доказательств и опровержений, правомерность выдвижения гипотезы и т.д.
Психолог отвечает за организацию продуктивного общения и взаимодействия студентов на семинаре-дискуссии, добивается согласованности совместных действий, доброжелательности отношений, не допускает превращения дискуссии в конфликт, следит за правилами ведения диалога.
Эксперт оценивает продуктивность всей дискуссии, правомерность выдвинутых гипотез и предложений, сделанных выводов, высказывает мнение о вкладе того или иного участника дискуссии в нахождение общего решения, дает характеристику того, как шло обучение участников дискуссии и т.д.

Преподаватель может ввести в дискуссию любую ролевую полицию, если это оправдано целями и содержанием семинара. Целесообразно вводить не одну, а две парные роли (два логика, два эксперта), с гем, чтобы большее число студентов получили соответствующий опыт
Но особая роль принадлежит, конечно, преподавателю. Он должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого студента. Он определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих: распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе; готовит студентов к роли оппонента, логика; руководит всей работой семинара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.
Во время семинара-дискуссии преподаватель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада студента, фиксирует противоречия в рассуждениях.
На таких занятиях необходим доверительный тон общения со студентами, заинтересованность в высказываемых суждениях, демократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подавлять своим авторитетом инициативу студентов, необходимо создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном счете, педагогику сотрудничества.
Деловая игра — один из ведущих методов активного обучения. Как метод обучения деловая игра должна отвечать следующим требованиям: распределение ролей между участниками игры; совместная деятельность участников игры в условиях дифференциации и интеграции имитируемых функций; диалоговое общение партнеров по игре как необходимое условие принятия согласованных решений; различие интересов у участников игры и появление конфликтных ситуаций; наличие общей игровой цели у всего коллектива (игровая система), которая является ведущим стержнем игры, фоном, на котором развиваются частные конфликты и противоречия; введение в игру импровизации (непредвиденныхобстоятельств, моделирующих возможные непредвиденные обстоятельства); использование гибкого масштаба времени; применение системы оценки результатов игровой деятельное ти и профессиональных знаний, способствующих созданию климата состя зательносги; наличие в игре системы стимулирования, создающей интеллектуальную и эмоциональную обстановку, г. е. побуждающей в ходе игры действовать так, как бы действовал в реальной жизни; динамичность, непрерывность и занимательность деловой игры; достижение единого — обучающего, развивающего и воспитывающего — эффекта деловой игры.
Процесс конструирования деловой игры включает 4 этапа: этан: определение цели игры.
Она формируется исходя из задач обучения, содержания изучаемых теоретических проблем и тех умений, которые должны быть обретены участника ми в процессе занятия. этап: определение содержания.
В процессе конструирования деловой игры подбирают ситуации, наиболее типичные по структуре деятельности для учителя, классного руководителя, что и обеспечивает профессиональный контекст игры. этап: разработка игрового контекста.
Игровой контекст, являющийся специфическим и обязательным компонентом в конструкции деловой игры, обеспечивается: введением новых правил; игровых прав и обязанностей игроков и арбитров; введением персонажей; исполнением двойных ролей; введением противоположных по интересам ролей; конструированием поведенческих противоречий; разработкой системы штрафов, поощрений, премий; визуальным представлением результатов, что излагается в игровой упаковке документации. этап: составление структурно-функциональной программы деловой игры, содержащей цели и задачи, описание игровой обстановки, ее организационную структуру и последовательность, перечень участников игры, их функции, вопросы и задания, систему стимулирования.

Методика проведения деловом игры включает 4 последовательных этапа, которым предшествует предварительная подготовка студентов к игре.
Предварительная подготовка участников игры но данной теме включает в себя лекционное изложение материала, самостоятельную работу над рекомендованной .литературой с последующим самоконтролем и самооценкой по разработанному преподавателем перечню вопросов и ответов. Процедура занятий в форме деловой игры состоит из нескольких этапов.
На I этапе (организационный) проводится обоснование гемы и цели игры, формирование мини-групп (по 4—5 чел.), создание арбитража (4—5 чел.), информирование участников об условиях игры, вручение игровых документов. этап занятия завершается актуализацией знаний играющих: каждая мини-группа отвечает на заданные ей два вопроса: представители других мини-грунн дополняют. Ответы и дополнения оцениваются арбитрами по трем уровням: деловому, риторическому, этическому, что создает климат соревновательности, активности, вводит игроков в роль. Таким образом, уже на первом этапе игры стоит вопрос «да» или «нет», «выигрыш» или «проигрыш», что делает ее увлекательной, а существующая система стимулирования (в том числе и объективность подведения итогов игровой деятельности) побуждает каждого действовать так, как если бы он действовал в реальной жизни, максимально использовать теоретические знания и практический опыт. этап (подготовительный) включает в себя самостоятельную работу мини-групп, изучение ситуаций, инструкций, распределение ролей, сбор дополнительной информации, заполнение сводных таблиц, оценку письменных ответов арбитражем.
В ходе III этапа (игрового) мини-группы имитируют подготовленные задания. После ответа другие мини-группы дополняют, уточняют или опровергают их действия; арбитры вводят импровизации, которые должны быть решены в режиме сжатого времени. Арбитраж фиксирует все выступления, дополнения, оценивает их, как и ранее, по трем уровням.
IV этап. Анализ решений. Подведение итогов. Арбитрами анализируется процесс игры, поведение и активность слушателей, обращается внимание на ошибки и иравияьные решения, подводятся итоги соревнования.
«Круглый стол» — АО метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности студентов, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у студентов вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации, полученной в результате прослушивания лекций и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения.
Важное условие при организации «круглого стола»: нужно, чтобы он был действите.гьно круглым, т.е. процесс коммуникации, общения, происходил «глаза в глаза». Принцип «круглого стола» (не случайно он принят на переговорах), т.е. расположение участников лицом друг к другу, а не в затылок, как на обычном занятии, в целом приводит к возрастанию активности, увеличению числа высказываний, возможности личного включения каждого студента в обсуждение, повышает мотивацию студентов, включает невербальные средства общения, такие как мимика, жесты, эмоциональные проявления.
Преподаватель также располагается в общем кругу, как равноправный член группы, что создает менее формальную обстановку по сравнению с общепринятой, где он сидит отдельно от студентов и все они обращены к нему лицом. В классическом варианте участники дискуссии адресуют свои высказывания преимущественно ему, а не друг другу. А если преподаватель сидит среди студентов, обращения членов группы друг к другу становятся более частыми и менее скованными, это также способствует формированию благоприятной обстановки для дискуссии и развития взаимопонимания между преподавателями и студентами.

Основную часть «круглого стола» по .любой тематике составляет дискуссия. Дискуссия (от лат. discuisio — исследование, рассмотрение) — но всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими с юна ми, дискуссия гаключается в коллективном обсуждении какою-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др.
При организации дискуссии в учебном процессе обычно ставятся сразу несколько учебных целей, как чисто познавательных, так и коммуникативных. При этом цели дискуссии, конечно, тесно связаны с ее темой. Если тема обширна, содержит большой объем информации, в результате дискуссии могут быть достиг нуты только такие цели, как сбор и упорядочение информации, поиск альтернатив, их теоретическая интерпретация и методологическое обоснование. Если тема дискуссии узкая, то дискуссия может закончиться принятием решения.
Во время дискуссии студенты могут .либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. В первом случае проявляются черты диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора. Как правило, в дискуссии присутствуют оба эти элемента, поэтому неправильно сводить понятие дискуссии только к спору. И взаимоисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвиваю- щий диалог играют большую роль, так как первостепенное значе-т ние имеет факт сопоставления различных мнений по одному вопросу. Эффективность проведения дискуссии зависит от таких факторов, как: подготовка (информхгрованность и компетентность) студентов по предложенной проблеме; семантическое однообразие (все термины, дефиниции, понятия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми студентами); корректность поведения участников; умение преподавателя проводить дискуссию.
Правильно организованная дискуссия проходит три стадии развития: ориентация, оценка и консолидация.
На нерпой стадии стуленты адаптируются к проблеме и друг к другу, т.е. в это время вырабатывается определенная установка на решение поставленной проблемы. При этом перед преподавателем (организатором дискуссии) ставятся следующие задачи. Сформулировать проблему и цели дискуссии. Для этого надо объяснить, что обсуждается, что должно дать обсуждение. Провести знакомс тво участников (если группа в таком составе собирается впервые). Для этого можно попросить представиться каждого студента или использовать метод «интервьюирования», который заключается в том, что студенты разбиваются на пары и представляют друг друга после короткой ознакомительной (не более 5 минут), направленной! беседы. Создать необходимую мотивацию, т.е. изложить проблему, показать ее значимость, выявить в ней нерешенные и противоречивые вопросы, определить ожидаемый результат (решение) Установить регламент дискуссии, а точнее, регламент выступлений, так как общий регламент определяется продолжительностью практического занятия. Сформулировать правила ведения дискуссии, основное из которых — выступить должен каждый. Кроме того, необходимо: внимательно выслушивать выступающего, не перебивать, аргументированно подтверждать свою позицию, не повторяться, не допускать личной конфронтации, сохранять беспристрастность, не оценивать выступающих, не выслушав до конца и не поняв позицию. Создать доброжелательную атмосферу, а также положительный эмоциональный фон. Здесь преподавателю могут помочь персонифицированные обращения к студентам, динамичное ведение беседы, использование мимики и жестов, и, конечно, улыбки. Следует помнить, что основой любого активного метода обучения является бесконфликтность! Добиться однозначного семантического понимания терминов, понятий и т.п Для этого с помощью вопросов и ответов следует уточнить понятийный апиарат, рабочие определения изучаемой темы. Систематическое уточнение понятийного аппарата сформирует у студентов установку, привычку оперировать только хорошо понятными терминами, не употреблять малопонятные слова, систематически пользоваться справочной литературой.
Вторая стадия — стадия оценки — обычно предполагает ситуацию сопоставления, конфронтации и паже конфликта идей, который в с.чучае неумелого руководства дискуссией может перерасти в конфликт личностей. На этой стадии перед преподавателем (организатором «круглою с гола») ставятся следующие задачи: Начать обмен мнениями, что предполагает предоставление слова конкретным участникам. Преподавателю не рекомендуется брать слово первым. Собрать максимум мнений, идей, предложений. Для этого необходимо активизировать каждого студента. Выступая со своим мнением, студент может сразу внести свои предложения, а может сначала просто выступить, а позже сформулировать свои предложения. Нс уходить от темы, что требует некоторой твердости организатора, а иногда даже авторитарности. Следует тактично останавливать отклоняющихся, направляя их в заданное «русло». Поддерживать высокзгй уровень активности всех участников. Не допускать чрезмерной активности одних за счет других, соблюдать регламент, останавливать затянувшиеся монологи, подключать к разговору всех присутствующих студентов. Оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений, позиций, предложений перед тем, как переходить к следующему витку дискуссии. Такой анализ, предварительные выводы или резюме целесообразно делать через определенные интервалы (каждые 10—15 минут), подводя при этом промежуточные итоги. Подведение промежуточных итогов очень полезно поручать студентам, предлагая им временную роль ведущего.
Третья стадия — стадия консолидации — предполагает выработку определенных единых или компромиссных мнений, позиций, решений. На этом этапе осуществляется контролирующая функция занятия. Задачи, которые должен решить преподаватель, можно сформулировать следующим образом: Проанализировать и оценить проведенную дискуссию, подвести итоги, результаты. Для этого надо сопоставить сформулированную в начале дискуссии цель с полученными результатами, сделать выводы, вынести решения, оценить результаты, выявить нх положительные и отрицательные, стороны. Помочь участникам дискуссии прийти к согласованному мнению, чего можно достичь путем внимательного выслушивания различных толкований, поиска общих тенденций для принятия решений. Принять групповое решение совместно с участниками. При этом следует подчеркнуть важность разнообразных позиций и подходов. В заключительном слове подвести группу к конструктивным выводам, имеющим познавательное и практическое значение. Добиться чувства удовлетворения у большинства участников, т.е. поблагодарить всех студентов за активную работу, выделить тех, кто помог в решении проблемы.
При проведении «круглого стола» студенты воспринимают не только высказанные идеи, новую информацию, мнения, но и носителей этих идей и мнений, и прежде всего преподавателя. Поэтому целесообразно конкретизировать основные качества и умения, которыми преподаватель (организатор) до.гскен обладать в процессе проведения «круглого стола»: высокий профессионализм, хорошее знание материала в рамках учебной программы; речевая культура и, в частности, свободное и грамотное владение профессиональной терминологией; коммуникабельность, а точнее — коммуникативные умения, позволяющие преподавателю найти подход к каждому студенту, заинтересованно и внимательно выслушать каждого, быть естественным, найти необходимые методы воздействия на студентов, проявить требовательность, соблюдая при этом педагогический такт; быстрота реакции; способность лидировать; умение вести диалог; прогностические способности, позволяющие заранее предусмотреть все трудности в усвоении материала, а также спрогнозировать ход и результаты педагогического воздействия, предвидеть последствия своих действий; умение анализировать и корректировать ход дискуссии; умение владеть собой;
умение быть объективным.
Составной частью любой дискуссии явдяс гея процедура вопросов и ответов. Умело поставленный вопрос (каков вопрос, таков и ответ) позволяет получить дополнительную информацию, уточнить позиции выступающего и тем самым определить дальнейшую тактику проведения «круглого стола».
С функциональной точки зрения, все вопросы можно разделить на две группы: Уточняющие (закрытые) вопросы направленные на выяснение истинности или ложности высказываний, грамматическим признаком которых обычно служит наличие в предложении частицы «ли», например: «Верно ли, что?», «Правильно ли я понял, что?». Ответить на такой вопрос можно только «да» или «нет». Восполняющие (открытые) вопросы, направленные на выяснение новых свойств или качеств интересующих нас явлений, объектов. Их грамматический признак — наличие вопросительных слов: что, где, когда, как. почему и т.д.
С грамматической точки зрения, вопросы бывают простые и сложные, т.е. состоящие из нескольких простых. Простой вопрос содержит в себе упоминание только об одном объекте, предмете или явлении.
Если на вопросы смотреть с позиции правил проведения дискуссии, то среди них можно выделить корректные и некорректные как с содержательной точки зрения (некорректное использование информации), так и с коммуникативной точки зрения (например, вопросы, направленные на личность, а не на суть проблемы). Особое место занимают так называемые, провокационные или улавливающие вопросы. Такие вопросы задаются для того, чтобы сбить с толку оппонента, посеять недоверие к его высказываниям, переключить внимание на себя или нанести критический удар.
С педагогической точки зрения, вопросы могут быть контролирующими, активизирующими внимание, активизирующими память, развивающими мышление.
В дискуссии предпочтительнее использовать простые вопросы, так как они не несут в себе двусмысленности, на них легко дать ясный и точный ответ. Если студент задает сложные вопросы, це-
зесообразно попросить его ра и юлить спой вопрос на несколько простых. Ответы на вопросы могут быть: точными и неточными, верными и ошибочными, позитивными (желание или попытка ответить) и негативными (прямой или косвенный уход от ответа), прямыми и косвенными, односложными и многосложными, краткими и развернутыми, определенными (не донускающми ратлич ною толкования) и неопределенными (допускающми различное толкование).
Для того чтобы организовать дискуссию и обмен информацией в полном смысле этого слова, чтобы «круглый стол» не превратится в мини-лекцию, монолог преподавателя, занятие необходимо тщательно подготовить. Для этого преподаватель (организатор «круглого стола») должен: заранее подготовить вопросы, которые можно было бы ставить на обсуждение по поводу дискуссии, чтобы не дать ей погаснуть; не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы; не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее активных студентов или преподавателя со студентом; обеспечить широкое вовлечение в разговор как можно большего количества студентов, а лучше — всех; не оставлять без внимания ни одного неверного суждения, но не давать сразу же правильный ответ; к этому следует подключать студентов, своевременно организуя их критическую оценку; не торопиться самому отвечать на вопросы, касающиеся материала «круглого стола»: такие вопросы следует переадресовывать аудитории; следить за тем, чтобы объектом критики являлось мнение, а не человек, выразивший его; сравнивать разные точки зрения, вовлекая студентов в коллективный анализ и обсуждение, помнить слова К.Д. Ушинского о том, что в основе познания всегда лежит сравнение.
Для того, чтобы не погасить активность студентов, преподаватель не должен: превращать дискуссию в контрольный опрос студентов; давать оценки суждениям по ходу выступлений и раньше времени высказывать свое мнение; подавлять аудиторию лекторским многословием; занимать позицию ментора, поучающего аудиторию и тающего единственно правильные ответы на все вопросы; помнить, что на кшятии, проводимом в активной форме, главным действующим лицом является студент: нужно ждать активности от него, а не от самого преподавателя, который выступает в роли консультанта, а не лектора, руководителя дискуссии и ее бо лее компетентного, но равноправного участника.
Во время проведения «круглого стола» царит деловой шум, многоголосье, что, с одной стороны, создает атмосферу творчества и эмоциональной заинтересованности, а с другой — затрудняет работу преподавателя. Ему необходимо среди этой полифоничности услышать главное, создать рабочую обстановку, дать возможность высказаться, правильно вести нить рассуждений. Но все трудности окупаются высокой эффективностью такой формы проведения занятий.
Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) — широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель — организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.
Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи: творческое усвоение студентами учебного материала; связь теоретических знаний с практикой; активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых; формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи; формирование опыта коллективной мыслительной деятельности.
Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового
штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес студентов. Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма — возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед студентами как учебная задача.
Подготовка к мозговому штурму ьк почает следующие шаги: определение цеди занятия, конкретизация учебной задачи; шинирование общего хода занятия, определение времени каждого этапа занятия; подбор вопросов для разминки; разработка критериев для оценки поступивших предложений и идей, что позволит целенаправленно и содержательно провести анализ и обобщение итогов занятия.
Существуют определенные правила, соблюдение которых позволит более продуктивно провести мо повой штурм. Перечислим основные из них; Во время сессии нет ни начальников, ни подчиненных, ни новичков, ни ветеранов — есть ведущий и участники; никто не может претендовать на особую роль. Категорически запрещаются взаимные критические замечания и оценки, они мешают возникновению новых идей. Следует воздерживаться от действий, жестов, которые могут быть неверно истолкованы другими участниками сессии. Как бы ни была фантастична или невероятна идея, выдвинутая кем-либо из участников сессии, она должна быть встречена с одобрением. Попытайтесь с самого начала убедить себя, что положительное разрешение данной проблемы имеет для вас чрезвычайно важное значение Не думайте, что эта проблема может быть решена только известными способами. Чем больше выдвинуто предложений, тем больше вероятность появления новой и ценной идеи. Перед началом сессии попытайтесь ответить для себя на следующие вопросы;
Заслуживает ли проблема моего внимания?
Что дает ее решение?
Кому и для чего это нужно?
Что произойдет, если ничего не менять?
Что случится, если я не выдвину ни одной идеи'? 
<< | >>
Источник: Под общей ред. В.С. Кукушина. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей/. 2004

Еще по теме Характеристика основных активных методов обучения:

  1. Основные характеристики методов вербального анализа решений
  2. Метод научного познания: сущность, содержание, основные характеристики
  3. Пример 5.7 ПОТЕНЦИАЛ НЕКОТОРЫХ ПОПУЛЯРНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ОТНОШЕНИИ ПЕРЕНОСА ОБУЧЕНИЯ
  4.   4. ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ  
  5.   3. ОБУЧЕНИЕ КАК ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ  
  6.   6. ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ  
  7. 8.2. Основные проявления нормальной сексуальной активности взрослого
  8. Методы пассивного обучения
  9. ХАРАКТЕРИСТИКА МОДЕЛЕЙ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В СТРАНАХ ЮГО-ВОСТОЧНОЙ АЗИИ
  10. ПОТРЕБНОСТИ КАК ИСТОЧНИК АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ. ХАРАКТЕРИСТИКА ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПОТРЕБНОСТЕЙ
  11. Метод православного обучения
  12. Общий обзор методов обучения сотрудников
  13. Методы и технологии дистанционного обучения
  14. Основные принципы обучения
  15. Возможные методы виртуальной системы обучения
  16. 9.1. ОРГАНИЗАЦИЯ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПО ГРАЖДАНСКОЙ ОБОРОНЕ
  17.   2. ДВЕ ОСНОВНЫЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ  
  18. 2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ХАРАКТЕРИСТИКА ИСПОЛЬЗУЕМЫХ МАТЕРИАЛОВ