О «хаосе» инновации


Е. МЕРКОТУН, Е. ТАНАЕВА, О.КУЗНЕЦОВА
Возникновение новой парадигмы в науке и искусстве есть результат оформления и закрепления в культуре новой концепции мира и человека, глобального изменения картины мира в человеческом сознании.
Если возникновение неклассических художественных систем в XX в. связано с представлением о мире как хаосе[1], а новая парадигма художественности, возникающая в постиндустриальном обществе, вырабатывает стратегию «диалога с хаосом»[2], если неклассические системы в искусстве в связи с открытиями физиков во второй половине XX в. принято стало называть «хаотическими системами», то новая парадигма образования и оформляющая ее новая (инновационная) модель школы, очевидно, должна содержать в своей основе подобный же поворот в концепции мира и человека.
Классическая школьная парадигма (аналогично нормативным художественным системам) иерархична и монологична, даже в том случае, когда туда проникают диалоговые или проблемные формы обучения. Она предлагает ученику рационалистически упорядоченный мир, устроенный по четким законам, как правила в рамочке. Это жесткая структура, которая задана и не меняется людьми, а только заполняется ими. Каждому - свое место, ступенька, базовый стандарт - шаг за шагом. Освоение знаний распределяется по тематическому или поурочному плану, вся жизнь школы в идеале спланирована и расписана. Для ребенка эта система предельна упорядочена, есть жесткие критерии, правила, требования, оценки, границы, определенные взрослыми.
Гимназия «Театр» представляет собой иной тип школьной системы, очевидно, его можно интерпретировать как «неклассический».
Речь идет о «деиерархизации» в системе Гимназии «Театр» классической парадигмы образования, о трансформации, «размывании» ее жестких струк
тур: базовый стандарт, учебный план, оценочная система, цели, задачи и границы урока и т.п. Что вместо этого? Не хаос-разрушение, а согласно логике развития культуры, иное качество образовательной парадигмы. Внешний, видимый хаос содержит в себе новый тип системности, который становится доминантным для нашей школы. Можно называть его «неклассическим», «деиерархиче- ским», «диалогическим», «нежестким», «мягким». Суть в том, что внутри «хаоса» возникают локальные, «рассеянные», динамические структуры порядка. Целостность школы держится равновесием событий, возникающих в разных ее сферах, фрагментах. Мы часто говорим: «закрутить» урок, «раскручивать» праздник. Идея, замысел, проект, любая фраза, реплика, действие ученика, учителей, родителей может быть началом событийного «вихреворота», закручивают событие: возникает Новогодний карнавал или цирк, появляется «лиликанский» театр в шкафу или редакция газеты, пишется свой задачник, сборник сказок о созвездиях или письмо уроку, или возникает анимационный фильм на музыку «Волшебной флейты» Моцарта. Если быть точными, то подобная система должна быть названа «ризоматической». В ней создается многолинейное пространство, где достаточно трудно выделить системную доминанту. Эта система фрагментарна, прерывается в одном звене и «регенерирует» из любой точки. «Она всегда динамики»[3].
Подобный тип образовательной парадигмы, очевидно, может означать для школы состояние, в котором и у ученика, и у учителя, и у родителей постоянно возникают вопросы: «Что есть я?», «Что я хочу узнать?», «Что такое знания?», «Для чего учиться?», «Как складывается образование?» Поиск ответов на эти вопросы дает прежде всего трансформацию той механистической картины мира, которая складывается в классической образовательной парадигме и, возможно, изменяет содержание и форму образования, уводит ее от информационности к поиску личностных смыслов.
Школа - это мастерская. Она заполнена красками, мольбертами, кисточками, картинами, рамками, шишками, бусинами, перьями, цветными тряпками, всяким хламом...
Ребенок хочет создать картину. Она у него есть в голове. Он не может создать ее сразу. Он будет ее создавать и изменять постепенно. Не торопите ребенка! Но мастерская (мир) заполнена!
Учитель дает ребенку возможность испачкаться краской, проливать ее, смешивать, мять глину, попробовать все на вкус, запах, почувствовать - светлый-темный, мягкий-жесткий, нервный-спокойный, далекий-близкий - все почувствовать. Зачем? Чтобы прояснить замысел картины.

В школе мы находимся в одной мастерской, но все время меняем предмет, материал и технику работы. Заполним мастерскую словами, звуками, частями слова, предложениями, частями речи.
Теперь возьмем: цифры, числа, понятия, символы, точки, линии, фигуры... Как можно «попробовать на вкус» математику: какая она сегодня - апельсиновая, пластилиновая, водяная, сюжетная?
Снова меняем: звук, цвет, фактура, пятно, линия, «Мимолетности» Прокофьева, «Зима» Вивальди, строчки «зимних» стихов Пастернака.
Как с таким материалом действовать? Как и для чего его организовать? Через исследование его свойств, через взаимодействие с разным материалом ребенок открывает для себя некую истину, фрагмент, локальный смысл на сегодняшний день, который входит, вплетается в целостную картину мира.
М.М. Бахтин писал, что мир не может быть описан с помощью одного языка. Язык логики и искусства, интеллекта и души, разных учебных предметов, разных способов понимать, «схватывать» реальность. У каждого есть определенное количество степеней свободы. Если человек закреплен в одной точке, то какое-то время он может вокруг нее двигаться. Множество точек закрепления - возможность движения в пространстве, «полифония культурных языков». Но обязательно закрепление точек. Начальная школа-мастерская создает первую из них - закрепление вокруг себя, если эта точка не пройдена, то человек никогда по-настоящему не встретится с другими.
Картина, в принципе, не может быть закончена (как невозможно получить всесторонне гармонически развитую личность), потому что образование не заканчивается вообще, и в школе, в частности.

Школа каждый день работает не только на информационный план образования, но имеет дело с «выкладыванием узора существования» (О. Мандельштам), предлагая и намекая на нюансы, детали, цвета... Но узор ребенок выкладывает сам.
Всякая модель не есть полное описание системы, но лишь некоторое приближение к ее пониманию. Это приближение зависит от положенного в основание модели элемента или аспекта жизнедеятельности системы. Таких аспектов может быть много, а значит, много и моделей, рассмотрение которых помогает представить картину целого.
Описывая школу как систему, положим в основу построения модели принцип событийности как один из главных принципов ее существования.
Составные части структуры школы не изолированы друг от друга, они открыты, подвижны, более того - взаимопроникаемы друг для друга. Таким образом, спектр общения каждого ребенка и каждого взрослого достаточно широк и включает в себя практически всю школу.
Каждый субъект системы привносит события той или иной степени значимости для себя и окружающих.
События, достаточно значимые, затрагивают определенное количество людей, расходятся, как круги на воде, становятся центрами, вокруг которых закручиваются идеи, мысли, образуя «вихреворотный» процесс, - действие, организующее определенным образом пространство и течение времени, задающее определенный ритм жизни школы. Множество вихреворотов, внешних и внутренних, цепляясь друг за друга причинно-следственными связями, пересекаясь и взаимодействуя, интерферируют друг с другом, образуют со
бытийное поле в физическом смысле этого слова. Поле с множеством локальных точечных источников, благодаря которым существует, неоднородно и динамично. Динамика поля такова, что какие-то волны событий гасятся другими или иначе, складываясь друг с другом, усиливают его интенсивность. Интенсивностью такого поля следует считать значимость событий. На интенсивность в каждой точке влияет поле всей системы, т.е. значимость события определяется еще и значимостью событий, происходивших в разных частях системы и в разное время.
В поиске смысловой доминанты, основания для нашей школы, хотелось бы избежать его формализации. Не «искусство» вообще, «язык» вообще, развитие, самоопределение и т.п., не «театр» вообще, не даже (точнее) «театральная педагогика» могут считаться «точкой отсчета», смысловой доминантой.
Школа - это мировоззрение, это способ понимать, оценивать, переживать, любить и не любить. Инновационная школа держится на ряде духовных установок, ориентиров. Именно они определяют и методы обучения, и содержание образования, и организационную структуру школы. Иначе говоря, школа предлагает взгляд на мир, способы воспринимать, оценивать жизнь, себя, других. Об этой «концепции действительности», о «системе ценностей» авторы школы постепенно договариваются с учениками, их родителями.
Но система ценностей не может быть предложена теоретически (особенно ребенку), вообще не обязательно она существует и в виде словесных тезисов. Школа предлагает войти в дом, устроенный по своим законам, создает вокруг ребенка наглядный, зримый «микромир». И от того, насколько он продуман, гармоничен, целостен, человечен, зависит, станет ли эта среда частью духовного мира ребенка, семьи, насколько будет принят, «присвоен» «семантический план» школы.
Поэтому понимание инновационной школы скорее всего следует вести не от трансформации, например, классно-урочной системы или «классических» методов преподавания, укорененных в дидактике Коменского, а от того, просматривается ли через систему конкретной школы целостная картина мира, образуется ли в результате трансформации философии, психологии, дидактики «мироустройство» и какова его «архитектура».
Пусть наличие инновационного поля определяется образом паутины. Это пространство строгости повторов и закономерностей, выраженных в кольцах, и пространство бесконечности одновременно - пучок лучей, сходящихся или выходящих из одной точки. Внутри линий паутины существует большой
выбор траекторий движения: по кольцам, по секторам, зигзагами, по прямой линии к центру, от центра, наращивая кольца. Всегда существует возможность расширения кругов паутины...
Если творчество - это развитие, рост, то оно может быть выражено в лучеобразном растягивании пространства... Безусловно, есть разные формы движения: поступательное, вращательное. Но тронутая струна звучит и смолкает, в ее движении нет прогресса или регресса. Колебательное движение одного фрагмента в поле паутины создает ответную вибрацию других: хорошая идея сначала приходит в голову только одному человеку.
Паутина способна держать предмет, оставаясь на втором плане, становясь незаметной. Инновационное поле не имеет цели изменять человека. Скорее сам изменяясь, он приходит в него или создает его.
Паутина соединяет разные линии времени: узлы прошлого, пунктиры секторов настоящего, дуги будущего, пробрасывает между ними связи, потому что между секторами не существует высоких перегородок. Паутина - уникальная ловушка времени. Кто когда ловил время такой распахнутой сеткой! Она пропускает через себя все, оставляя «пылинки времени» - как мир касается нас...
И всегда в этом движении (в паутине и через нее) есть два противоположно-единых направления: возвращение и повторение. И существует центр паутины, где паук обычно не сидит... Школе необходима точка, несущая смысл «объема памяти». Школа - это рождение и смерть звука, место вкладывания каждого. Школа - это возвращение к себе. Это факты культуры, к которым с течением времени возвращаешься, это подпитка от разного и от подобного себе. «...И воды этой памяти протекают сквозь человеческий мир, загрязняются и очищаются вновь» (Д. Кришнамурти).

<< | >>
Источник: О.А. Медведева, Р.Г. Радченко. Школа творческого развития - М.: Эврика,. - 160 с.. 2005

Еще по теме О «хаосе» инновации:

  1. РОССИЯ В ХАОСЕ
  2. 1.4. Терминологические инновации
  3. Глава 4 Инновации через противостояние: Древний Китай
  4. Модернизации, традиции и инновации
  5. ИННОВАЦИИ И ТРАДИЦИИ Лепешко Б.М.
  6. Развитие культур: традиции и инновации
  7. РАЦИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ИННОВАЦИЙ Янковская С.Ю.
  8. Кризис систем и управленческие инновации
  9. Рациональность как источник инноваций
  10. ИННОВАЦИИ В НАУЧНОМ ПОЗНАНИИ: ФИЛОСОФСКИЙ ПОДХОД Доброродний Д.Г.
  11. ИННОВАЦИИ КАК СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИИ Кучко Е.Е.
  12. Дзэн как консервативная инновация
  13. 3. Природа и функции образовательных инноваций
  14. ИННОВАЦИИ И РИСК Позняков В.В.